陶 瑾

（浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321000）

为扭转传统教育之灌输和历史主导价值之钳制，新课改高扬师生平等对话。罗易老师执教的《沁园春·长沙》被普遍认为是新课改下师生平等对话的典型课例。本文以此为例探讨阅读教学中师生平等对话的特质和实现途径。

一、师生平等对话的特质

新课改实施至今，“师生平等对话”在许多教师的头脑中已经由新理念变成了经验，说不清是什么。“平等”在词典中的定义是人们在社会、政治、经济、法律等方面享有相等待遇，实质为权利平等。把它的适用范围缩小到师生间，就是指课堂上师生都拥有思考、发表观点和与他人争鸣的权利。

对话是一种人际交往。哈贝马斯把现实社会中的人际关系分为工具行为和交往行为，工具行为是主客体关系，交往行为是主体间性关系，他提倡交往行为的师生对话。交往行为就是实现理解与沟通的互动，向批判与辩护敞开。由此说来，师生对话就是一种理性交往，是个体不失独立性地对他者开放，在开放与封闭的二元对立中实现主体性发展。然而在新课改浪潮下，许多教师热情膨胀，出现了太多非理性的交往：只看到学生的已知，热情给予表扬，看不到学生的不知；对学生的“胡言乱语”没有原则地赞同……上述都是失去主体性，依附他者。

何谓“主体性”？雅斯贝尔斯有过论述。他在《什么是教育》中把“教育”分为三类。第一类是经院式教育，以知识为中心，教师是连接学生和知识的纽带。第二类是师徒式教育，以教师为中心，教师拥有知识霸权，学生沦为被动接受者。第三类是苏格拉底式教育，师生以存在性关系——作为教师的人与作为学生的人的关系——对话，教学氛围开放，学生能够坚持自己的存有，称为“保护存有”的教育；同时教师指出学生认知中的盲区，学生由不知到知，错知得到扭转，从个体存有中走出来，认识整体的存在，称为“突破存有”的教育。总之，实现主体性就是个体跳出狭小的已有圈子，与一个更明朗、更丰富的世界结合为一体，依然保持个体的独立性，最终更好地成为自己。

综上所述，“师生平等对话”有两个特质：行为特质是师生都拥有思考、表达和争鸣的权利，目标特质是学生主体性发展。从阅读教学中师生平等对话的特质来评价罗易老师执教的《沁园春·长沙》，是否称得上师生平等对话的典型课例呢？

二、从理答角度评课

罗老师这堂课共有展示、答辩、探究、朗读和运用五个环节，探究和运用环节有五次师生对话，我从理答角度作了整理。

提问1：大家有没有发现这首词的线索特别明显？

提问2：“鹰击长空，鱼翔浅底”这一句，他为什么要用“击”和“翔”呢？把这两个词换成“飞”和“游”好不好？

提问3：“击”本来应该是人发出的动作，有“搏击”的意味；而“翔”则是在空中飞翔，现在用来写鱼在水中的动作，可见这两个词运用了什么修辞手法？

提问4：词讲的是毛泽东年轻时写文章抒发革命情怀，与反动政府做斗争，可见气势非凡。也就是说，“书生意气……激扬文字”表现的不是那种文弱书生、书生气重的意思，而是一种革命精神。那是不是婉约风格呢?

提问5：这首词在结构上是否颠倒了?

理答方式检核表：

提问 打断 表扬 重复 总结技巧 补充 追问 鼓励提问1√√2√√ √3√√4√ √ √5√ √ √

理答方式上，罗老师没有打断学生的回答，反倒时时肯定和表扬学生，学生的表达权受保护，言说不受压制，教学氛围真诚、自由、开放。表的最后两列显示罗老师没有追问和鼓励学生提出问题。按维果茨基的“最近发展区”理论来看，这种做法值得质疑。该理论认为，学生的发展有两种水平，一种是现有的发展水平，另一种是可能的发展水平，两者之间的距离就是最近发展区。教学应着眼于最近发展区，提供有难度的内容，挖掘学生的潜能，使其超越现有水平达到可能的水平。换句话说，就是理智地挑战。如此小步子前进，突破存有，实现更整体的自己。相反，教师不追问，学生不质疑，无法迫近学生的“无知”。再回到罗易老师的课，五个提问学生都答对了，说明开始上课之前学生已经达到这五个提问背后所要求的能力程度。学生轻松作答，老师热情表扬，可能诱发学生的自我满足，造成自我封闭。这样的对话反倒有为了“展示”“必须”的师生对话的嫌疑。总结上述分析，这堂课并不完全展现了师生平等对话，罗易老师在实现学生主体性方面做得不够到位。那么，在阅读教学中如何实现学生主体性发展呢？

三、学生主体性发展的途径

任何一个超越必须经历一次理智的挑战。教师不妨自己先对文本深度解读，接着在课堂上通过几个试探性的问题了解学生现有的发展水平，基于此指导学生推进一步，用小步子推进的策略。皮亚杰的同化顺应理论证明了文本深度解读是“突破存有”、实现学生主体性发展的可能途径。

同化顺应理论说的是：当具备先行组织者，个体面对外来信息，他的心理图式会发生同化和顺应。但是同化和顺应发生作用的可能性大小不对等，同化要比顺应更快发挥作用。个体的固有图式即理解的“处境”，是我们生活的环境，包括文化、风俗、民族心理特征等。它是慢慢积累起来的，构成了完整的体系结构。所以，读者面对一个文本，必然会惯性地先用固有图式去观照文本。如果文本传达的客观内涵是读者的固有图式不具备的，也就是不具备先行组织者，读者必然感觉不到它的存在，会出现两种情况。

第一，固有图式扭曲文本内涵，事实是读者自我认同。比如把《背影》解读成父亲违反交通规则，动作不潇洒；《皇帝的新装》的启示是向骗子学习；《景阳冈武松打虎》是武松伤害野生动物。新课改下，我们提倡多元解读，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但是哈姆雷特就是哈姆雷特，不会变成奥赛罗或者李尔王。对于那些“胡言乱语”，教师必须态度明确地指出并纠正。

第二，原封不动地反映文本言语的表层意义，完全不知深层意味，心理图式和文本内涵互不干涉。联系阅读教学，如果教师不指出学生的“不知”，它会持续存在，然而学生不自知“自己的不知道”，“我知道我知道的，我不知道我不知道的”说的就是这个意思。

这两种情况都是对外面世界的排斥，结果表现为心理图式狭窄，教师要做的是提供条件帮助学生突破障碍，罗老师此处做得不够让人满意。当他觉察出学生已基本掌握了原本教学设计中安排的内容，他就有必要对文本深度挖掘。下面举两个例子。

例一：古人写秋多怨秋、悲秋，如“自古逢秋悲寂寞”、“风急天高猿啸哀”、“草木摇落而变衰”、“秋风秋雨愁煞人”等。我们初中学过马致远的《秋思》，高一学过郁达夫的《故都的秋》，不也是写秋的悲凉吗？那么毛泽东笔下的秋为何如此绚丽多姿、充满生机呢？

例二：“染”为什么用得好？王实甫的《西湘记》中就有“晓来谁染霜林醉，总是离人泪”的名句。两处漫山遍野像火一样的枫林，有什么不同吗？

提问要能根据情境随时调整深浅，否则它会成为外在师生的规约性力量，之于学生还是教师都不讨好。文本深度解读可以把学生“已有”融入“整体”，更好地成为自己。

［1］童庆炳.再谈文学解释［J］.语文建设，2009，（11）：51-54.

［2］孙绍振.多元解读和一元层层深入——文本分析的基本理论问题［J］.中学语文教学，2009，（08）：4-8.