邱佩芝

大学英语输出型教学模式下的教师话语优化

邱佩芝

大学英语输出型教学模式着重于将学生的语言输出活动最大化。而课堂上教师话语的质量和运用艺术则决定了学生的输出时间和机会，从而影响了学生的语言交际能力。拟从阐述教学模式和教师话语的关系入手，分析了大学教师话语特点和运用所存在的问题，最后提出了几种优化教师话语的策略。

大学英语输出型教学模式；教师话语；存在问题；优化策略

教学的质量在一定程度上取决于教学模式的运用。当前大学的英语教学中，比较普遍的教学仍然是重输入、轻输出的传统模式。受教于该模式的学生，他们的英语运用能力处于能听不能说，能读不能写的非交际性的状态。著名学者Merrill Swain (1985)根据加拿大法语的“浸泡实验”提出了语言输出假设。她认为：学生即使获得了大量的语言输入，但并没有获得如本族语者那种语言的产生能力，其原因不是学生获得的语言输入不够，而在于学生课堂中没有足够的机会去练习使用所学语言，即没有进行足够的语言输出活动。[1]大学生有别于一般的英语学习者，他们接受了十几年的英语教育，积累了大量的英语基本知识和技能，已获得了相对充足量的语言输入。所以，在大学的英语教学中，教师可侧重采用输出型的教学模式，给学生创造足够的机会和情境让他们学习和实践，进行语言输出，从而提高他们的英语交际能力和综合运用能力。

在大学的英语课堂上，教师话语既是教师教学的媒介，也是学生学习的目的语，同时还是学生英语学习的重要输入源之一。教学模式是通过教师使用一定的教学语言来开展课堂而实现的。英语教师话语的使用是否得当对教学质量和学生的语言输出和交际技能有着很大的影响。Nunan 认为：“教师话语的重要性不仅体现在课堂组织上，同时体现在学生的语言习得过程中。体现在课堂组织上是因为教师话语直接决定了教师实施教学计划的成败；体现在语言习得上是因为教师话语可能就是学习者可接触到的最主要的语言输入。”他还指出：“教学内容只有通过完美的教学话语的组织和传授，才能达到理想的教学效果。”[2](p189)Ellis 也认为：“教师课堂所使用的语言以及课堂互动情况对教学效果具有决定性的意义。”[3]因此对如何优化教师话语的研究，无论从理论上还是从实践上来提高教学质量方面都具有重大的意义。

一 教师话语的相关简述

1.教师话语和英语教师话语的定义。

教师话语(Teacher Talk)是指教师在传授知识﹑教书育人﹑组织课堂教学活动时使用的语言, 又称教学语言( Teaching Language)。英语教师话语(English Teacher Talk)又不同于其他学科的教学语言。其他学科的教学语言通常只是教师用作讲解知识﹑传达信息﹑传授技能的工具。但英语教师所使用的语言( English Talk)既是传授知识和技能的工具,同时也是教师所要传授的知识和技能本身，是学生的语言输入源之一。[4]所以, 学习英语的学生不仅会关心教师在“说什么”, 同时还注意观察和模仿教师是“怎么说的”。 英语教师话语一般包括四个部分：1)课堂用语(classroom English);2)讲授英语(instruction English); 3)师生交流用语(teacher and student interaction English);4)教师反馈用语 (teacher feedback English).

2.英语教师话语与学生英语语言习得的关系。

在英语教学中, 除了个体的智力因素外, 学生的情感因素也应该受到我们充分的重视。现代心理学认为：只有那种明朗的﹑乐观的心情才是滋养思想大河的生动蓬勃的溪流。而郁郁寡欢﹑情绪苦闷则会使大脑皮层中掌握情绪冲动和思维的神经中枢受到抑制, 无法开展积极的思维活动, 聪明才智也发挥不出来[5]所以, 情感因素对思维活动的积极与否, 对教学效果的孰优孰劣都有着重要的影响。苏霍姆林斯基说过：“教师讲的话(也即教师话语)带有审美色彩，这是一把精致的钥匙，它不仅可以开发学生的情绪记忆，而且深入到大脑最隐蔽的角落”。因此，优化的英语教学话语有助于学生更快地获得英语语言习得：

(1)俗话说：“亲其师而信其道”。标准、地道、幽默的教学话语能使学生对教师产生崇拜，拉近师生的距离，从而使他们对该老师所教授的课程(英语)产生浓厚的兴趣。

(2)简明、易懂的教学语言有助于减轻学生对老师所讲授的知识理解的负担。有激情，有启发性和鼓舞性的语言有利于活跃课堂气氛、调动学生的学习情绪、启发学生的思维、开拓学生的思路和激发学生的学习积极性，从而提高教学质量，提高学生的交际水平。

(3)正如Nunan所指出的：“教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至关重要的，这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果，而且因为它本身还起目的语使用的示范作用，是学生语言输入的又一重要途径。”[2](p189)

二 大学英语教师运用教师话语的现状分析

近年来，国内的大学英语教学改造仍在如火如荼地进行，但相当一部分教师还是采用以教师为中心的重输入、轻输出的传统教学模式，教师话语的使用时间占了整个时间的绝大比例，学生的主体地位和主体性没能得到充分发挥。通过调研和分析相关的参考资料，发现大学英语教师运用教师话语时存在以下问题：

1.教师话语不规范、不地道、缺乏鼓舞性。

大学英语教师基本都不是讲英语的本族人，受到地方方言和个体素质等因素的影响，部分教师语音语调不规范，存在明显的地方音；有的教师语速慢，节奏、重音、连读与自然语言有很大的差别；教师话语中很少或几乎没有使用well, you know, say, mind you, sort of 等宕词(verbal fillers),而且课堂输入脱离了语言所依托的文化背景，表达更趋于中式思维，即中国式英语(chinglish)；有的教师语言过于书面化。教师没有把握好教学语言口语化、简洁、易懂的特点，课堂上用的是书面语，他们照搬书本上的原句，大量使用了结构复杂、内容表达繁琐的复合句；语言缺乏启发性和鼓舞性。有的教师就知识讲知识，没有注意到学生的情感需求。没有在必要的时候使用有启发性和鼓舞性的语言来启发学生的思维和激发学生的学习热情。

2.教师话语的量太多。

Chaudron 对关于教师话语的研究总结后发现，在课堂上，教师话语量占了60%到80%，平均占70%[6]； 赵晓红(1998)通过研究发现在以教师为中心的英语课堂教学中，教师话语往往占用了70%甚至是90%的课堂时间[7]；赵常友(2009)对所在学校的部分教师进行课堂录音后分析了解到，教师在课堂上的最高话语量达到89%，最低的占75.5%，平均话语量是84%。[8]因而教师仍然主宰着课堂，学生的主体性没有得到实现。

3.教师课堂提问多为展示性问题，一定程度上限制了学生的创造性思维和习得语言的综合运用能力。

提问是课堂上教师常用的教学手段之一。 展示性问题是指那些教师本人已知道答案的或是有既定答案的问题。它侧重于核查学生对语言形式的理解和掌握。Long amp; Sato (1983)将教师话语中教师提问的问题分为展示性问题和参考性问题，并在研究中就已经发现课堂上79%的教师提问是属于展示型问题提问。[9]赵常友(2009)也对教师的提问类型进行研究后发现大学教师课堂上的提问问题中，展示性的问题远远多于参考性问题，展示性问题的平均数量是参考性问题的5倍多。[8]过多的展示性问题仅仅是对学生习得的语言形式进行核查，却没有给学生空间和机会进行思维和使用习得的语言内容和运用。

4.在学生进行语言输出过程中，教师有时为了纠错或强调而通过频繁的更正和重复学生部分话语打断了学生的发言，或而过早结束了学生的表达。

三 大学英语输出型教学模式下的教师话语优化策略

大学英语输出型教学模式下的英语教学应以语境设计激活学生的信息提取，引发反馈式输出；以“精讲多练”组织课堂教学，强化练习性输出；将社会实际需要引入教学，培养交际性输出。[10]为了真正地体现学生的课堂主体地位，教师首先要从思想上进行转变：教师不再是传统的知识传播者和课堂的主导者，应以课堂组织者、管理者和协商者的身份进行教学。课堂上给学生创造机会并帮助学生参与各种形式的互动活动，在学生获得更多优化语言输入的同时，更注重于向学生提供练习和使用目的语的机会和时间。因此，教师可采用以学生为主体的、以引导学生进行语言输出为本位的输出型英语教学模式，并在此模式下进行教师话语优化。

1.重视教师话语质量，为学生提供可理解和可模仿的语言输入。

中国人讲英语，由于受到母语和方言的影响，往往会出现音不准或不清以及缺乏美感的现象。英语教师话语作为学生的重要语言输入源之一, 音准是基本要求。要说出标准、地道的英语, 教师首先就必须掌握英语发音的最基本要求。 如: 英语发音时，嘴巴的开合程度、嘴唇的前突和圆扁程度，都要比汉语中相似的发音动作程度大；英语的发音音位比汉语的音位偏后；英语中的元音相当于汉语中的韵母，是发音的关键，因而元音的发音是清晰、有力和饱满的。辅音有清浊之分。发清辅音时声带不振动，送气时气流应该缓慢和流畅，嘴唇的接触程度要点到为止，如果把嘴唇合得太紧，气流太急，就会在讲话时出现“啪啪啪”的声音；发浊辅音时声带一定要充分振动，但避免在其后面加元音。之外，教学语言的音调变化和节奏的恰当处理也是显示语言魅力的重要手段, 轻重快慢适当﹑ 抑扬顿挫的教学语言有助于突出教学的重点, 调动学生的学习情绪, 从而提高教学效率。 所以, 教师一定要在实践中不断地去观察﹑模仿, 以提高自身的语言标准度，为学生创造标准地道的英语输入。

2.控制教师话语数量，为学生创造更多的练习和使用目的语的机会和时间。

课堂的时间是固定的和有限的，教师话语占的比例太大，必然会造成学生丧失和缺乏练习和使用目的语的机会和时间。因而教师可从以下几个方面进行调整优化。

(1)把握教师话语特征，使用结构简短、意思清晰的单句；避免使用结构复杂、意义难懂的复合句。应注意教师话语口语化的特点，教学指令语应简明委婉。从而节省了表达的时间。

(2) 提问应以参考性问题为主。由于提问能够激发和维持学生的学习兴趣、可鼓励学生集中精神听讲和思考课堂内容、有助于教师检查学生的理解和掌握情况，因而提问是比较常用的课堂语言实践形式。参考性问题是指没有确定答案，学生在回答时可以各抒己见、自由发挥、有个人见解的问题。Brock在研究教师提问时发现学生对参考性问题的回答(平均长度为10个单词)，而对展示性问题的回答(平均为4.23个单词)。[11]赵晓红也认为：参考性提问可以促使学生对所学的内容进行深层的理解，有利于他们用所学过的语言知识进行具有独创性的表达，逐步培养起用英语进行交际活动的能力。[7]教师在设计问题的时候，应该尽量减少展示性问题的选择，而可以根据教学内容，结合学生的专业、生活、学习和时事，设计出能让学生“有话可说”、“我要说”、“我能说”、“我敢说”的参考性问题，即侧重于实事性问题和分析性的问题以及评价性的问题。因为答案没有唯一标准，又能贴合学生的实际，他们不用担心说不对，这样就比较愿意加入交流和发表见解的互动环节中。最终能把机会和时间让给学生去练习和实践。

(3)提问后的等待时间把握要适当而充足。

参考性问题只是增加学生的语言习得机会的方法之一，为了保障学生能够真正地借助参考性问题参与互动和提高语言交际能力，教师应该把握好提问后留给学生思考和组织的时间。时间太短学生难以组织思路和发表见解，而且会使课堂气氛变得紧张，不利于学生的发挥。教师可以将提问后的等待时间控制在30秒至1分钟左右。如果需要学生进行讨论的，可以适当地增加到1.5-2分钟。当然，等待的时间一定要严格控制，切不可放任学生无限制的思考和讨论。

3.使用积极而有针对性的反馈用语，满足学生的情感需求和激发表达的欲望。

从教学实践中，我们不难发现教师的积极反馈远远要比消极反馈在引导学生的学习兴趣和培养语言能力方面有效得多。希望得到积极评价是人的一种正常的情感需求。现实中英语课堂上大部分教师能够使用积极的反馈用语，如：“Good”“Quite good”“Not bad”“Right”“Okey”等。但此类的用语过于简单而笼统，没有根据学生的回答进行有针对性的反馈。所以反馈用语应该体现对学生回答中的亮点或独到点的充分肯定，让学生真正理解和体会优点是什么。如“Your understanding of ...is different/special/unique and good.”“I really appreciate your opinion on… ”“Your conversation/performance/report is very creative and vivid.”等。但不是所有学生的答案都是正确和独到的，针对这类学生仍应使用积极反馈，但要遵循“肯定+建议”的原则。如“You have some point in your understanding, but you may give some detailed information to support it.”“Your answer sounds reasonable. It will be much better if you talk in term of…”“It is much better than last time, try to practice harder, I believe you can do it better and better next time.”等。此外教师还可以适时采取故意挑战或质疑学生的表达内容，学生为了解释或进一步阐明观点而产生继续表达的行为或欲望。如“What do you mean by…”“Why did you say…”等。

4.调整交际策略，采用非语言辅助手段，运用适当的体态语。

为了满足学生的情感需求，更好地提高教学语言的可理解性，教师在运用教学语言时可配合适当的体态语。如真诚的微笑能舒缓课堂上紧张的学习氛围；微微点头或摇头表示肯定或否定；目光含笑伴随点头动作表示鼓励或赞许；注视伴随摇头或摆手表示制止；嘘声伴随食指在嘴前表示肃静；走下讲台站在注意力分散的学生旁边暗示批评等。这样一方面可以使得课堂更加生动和富有感染力，另一方面可以避免占用时间讲与教学内容不相关的话。

四 结束语

总之，大学英语课堂上的教师话语在一定程度上体现了教师对教学模式的选择和运用，更在很大程度上决定了教学的效果。表达地道、温和而有美感、经过精心设计的教师语言能把抽象的事物具体化，能把枯燥的道理生动化，能把静态的东西动态化；能激发学生的学习兴趣和热情，能引导学生的思维处于活跃状态，能带动学生去参与、去探索、去实践，从而能真正地培养学生的英语交际能力和综合运用能力。从实践中可以总结出：教学效果好的老师必定是教师话语运用能力强的。当然，教师话语运用能力强的老师教学效果却未必一定很好，因为这还受到教学模式和教学方法等方面的影响。所以，采用输出型教学模式，注重教师话语的运用技巧进行优化，这对提高大学英语教学的效果有着非常直接的推动作用。

[1] Swain M. Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [C]. InS. Gassamp;C. Madden (eds) Input in Second Language Acquisition. Rowley. MA：Newbury House.1985

[2] David Nunan. Language Teaching Methodology: A Text Book for Teachers [M]. Englewood cliffs. NJ: Prentice Hall Inc. 1991.

[3] Ellis R. Understanding of Second Language Acquisition [M]. 上海：上海外语教育出版社，1999.

[4] 周光明,高旭阳.英语教学语言特色 [J].中小学外语教学，2000(6).

[5] 贾冠杰.外语教育心理学 [M].广西教育出版社，1996：165-170.

[6] Chaudron,C. Second Language Classrooms [M]. Cambridge: CUP. 1998.

[7] 赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界，1998.

[8] 赵常友.中外英语教师话语量和提问方式的比较 [J].楚雄师范学院学报，2009(4).

[9] Long M.H., Santo C.J. Classroom foreigner talk course: Forms and functions of teachers’ questions [A]. Newbury House， 1983.

[10] 王荣英,康淑敏.英语教学设计[M].华东师范大学出版社，2008.

[13] 贺学贵.语言输出理论与大学英语教学[J].黄冈师范学院学报，2007，27(4).

[14] 赖铮.国际视野下的英语教育[M].厦门大学出版社，2008.

[15] 云贵彬.非语言交际与文化[M].北京广播学院出版社，2007.

ClassNo.:G642.0DocumentMark:A

(责任编辑：郑英玲)

OntheOptimizationofTeacherDiscourseUndertheOutput-OrientedCollegeEnglishTeachingMode

Qiu Peizhi

The output-oriented college English teaching mode focuses on the maximum of students’ language output. The quality and application of teacher talk determines time and chance of students’ language output, and has a great impact on their communicatory ability. This paper expounds the relationship between teaching mode and teaching talk, then analyzes the characteristics of teacher talk and problems that exists in application, finally proposes some strategies to improve teacher talk.

output-oriented college English teaching mode ; teacher discourse; problems; optimized strategies

邱佩芝，讲师，广东揭阳职业技术学院外语系，广东·揭阳。研究方向：英语教学法和英语听说能力培养。邮政编码：522000

揭阳职业技术学院院级重点教研课题基金项目“大学输出型英语课堂教学模式的实践研究”的阶段性成果之一，编号JYCJZ0905

1672-6758(2011)03-0014-3

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