山东省曲阜师范大学附属中学（273165） 徐 伟

高中地理新课程实施中教学内容选取的几种取向
——以必修模块“地理1”为例

山东省曲阜师范大学附属中学（273165） 徐 伟

高中地理新课程实施以来，在教师日常话语中课程标准已代替了教学大纲，“用教材教”已代替了“教教材”，但在教学内容选取等实践操作层面上却并存着几种不同的取向。新课程教学的实质依据到底是什么？我们到底应该倡导怎样“新”的教学？这仍是需要首先厘清的问题。本文试以必修模块“地理1”为例，主要从“教什么”、“教到什么程度”等教学问题，剖析目前在教学内容选取上存在的几种取向，并以此为基础探讨我们应该有怎样的认识才能逐步接近或努力追求符合新课程标准和新课程理念的教学。

一、基于老课程教学经验的教学

在新、老课程变革的过渡期，相当部分的教师在对新课程教学内容“驾轻就熟”的情况下，对新内容的变化以及为何这样变化一时难以把握和理解，原有的教学经验便成为其确定教学内容的取向之一。这在具有多年教学经验的“老”教师中表现较为明显，新入职教师也往往受同教研组、备课组“老”教师的影响或因在“集体备课”中常常处于听从的状态而有类似的表现。这种取向的突出特征是：自觉不自觉地将原教学大纲（主要是大纲版教材）上的知识加入进来，往往凭着原有经验来确定教学目标和教学重点、确定所要达到的“教学程度”。诚然，新课程教学绝不是抛开原有的教学经验，但习惯于凭感觉、靠经验，就成为人们常说的“新瓶装旧酒”、“穿新鞋走老路”。

实际上，高中地理新课程为适应时代的变化和社会的发展，在“不过分追求学科体系的完整”上又向前迈进了一步，一方面融入了一些新内容，另一方面又将部分传统内容“忍痛割爱”。例如，原教学大纲对自然地理教学内容安排54课时，而新课程标准中“地理1”模块只安排了36课时，也说明了课程内容的选择与过去有很大的不同。在“地理1”中，课程标准对原有的一些具体知识点未再提出明确的要求，如人类对宇宙空间的探索、大气的组成与垂直分层、地形等因素对气候的影响、主要造岩矿物、板块构造学说、陆地水体类型及相互关系、海水温度和盐度、海洋开发与海洋环境保护、生物和土壤要素、主要自然资源的特征和组成、灾害防治等；同时降低了一些内容的教学要求，如日地关系、大气运动、洋流成因等。当然，课程标准中还有一些内容的提法和要求是原教学大纲中所没有的。

因此，我们在日常教学中要注意把握好继承与创新的尺度，适当减少某些传统教学内容、降低教学难度，为学生创造充分的自由发展空间。切忌还凭着过去的经验和认识而人为地将某些内容随意拓展、加深，避免随意加重学生的学习负担，不要背离新课程内容力图改变“难、繁、偏、旧”的基本出发点。

二、基于新课程教材的教学

新课程实施之前的地理教学，教师习惯于“依纲扣本”，而长期处于“一纲一本”的背景下，多数教师认为教材就是教学和评价的依据（本文中的教材仅限定为教科书），这就导致地理教学出现一贯的模式，即“教师教教材，学生背教材，考试考教材”。带着传统教材观走进新课程，面对“一标多本”，不少教师认为以课程标准为依据而编写的新课程教材已完全落实了课程标准的要求；同时感觉对一线教师而言，研读和把握课程标准是一项较为困难和费事的额外工作，因此在多数情况下仍把教材视为唯一的课程资源，“教教材”仍是其教学的实质取向，只不过是手中的教材已更换成“呈现形式更为丰富、活动明显增加”的新课程教材而已。这种取向的突出特征，一是教师忠实于新课程教材中的呈现内容，依赖于教材中的活动设计，教什么、如何教？几乎完全取决于教材；二是学生视教材内容为定论的知识，学习很大程度上是围绕着感知、理解和掌握教材内容而展开。教学若拘泥于教材、“死抠书本”，将教材看作是“学生的全部世界”，学生则会形成死记硬背的学习习惯，新课程倡导的批判性思维、创新思维和实践能力很难得以发展。

高中地理新课程四个版本的教材各有所长，它们在结构体系、具体内容上都有较大差别，在对课程标准的体现上也都不可能达到完美无缺。这就要求我们要切实树立“用教材教，而不是教教材”的教材观，而不是仅仅停留在口头上。首先，要在深刻领会教材编写思路和设计意图的基础上，以教材为载体，灵活有效地组织教学内容；其次，要在认真研究课程标准中“内容标准”的前提下创造性地使用教材，对教材进行适当取舍整合，比如顺序调整、内容增减、案例替换等。例如，对于人教版教材中有关“太阳日与恒星日”的内容，如果认为该内容对落实课标要求“分析地球运动的地理意义”没有太大或直接的影响，同时所教班级学生的确存在着学习困难，教学处理时则可以将其删减，或只对部分有需要的学生进行教学；再如，鲁教版教材以“秘鲁渔场的形成与厄尔尼诺现象带来的影响”为案例来归纳地理环境整体性的主要表现，如果认为该案例本身教学难度较大，容易冲淡案例所反映的地理原理和规律，则可选取教学难度较小、学生更为熟悉的案例予以替换。总之，教材中的内容不一定是必然教学的，教学内容不能等同于教材内容。

另外，我们还要立足学生实际和当地实际，深入挖掘教材潜在的教学资源，及时补充具有探究价值的、具有时代特征的教学内容，加强“书本世界”与学生“生活世界”的沟通，以使新课程教学符合课程标准的要求，符合学生的实际发展水平。

三、基于课程标准要求的教学

课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求。地理教师在明确了课程标准是教学和评价的依据、领会了从三个维度来表述的课程目标之后，在日常教学中对课程标准的关注和研读主要体现在“内容标准”——学生学习高中地理课程必须达到的基本要求上。“内容标准”是课程标准中的主体部分，因此基于“课程标准”的教学很大程度上表现为基于“内容标准”的教学。其突出特征是：教学目标源于“内容标准”，并据此来组织教学内容，确定“教到什么程度”；同时选择内容标准中的“活动建议”或参考其设计思路来开展教学；紧扣“标准”的要求对学生的学习状况进行评价；在教材的使用上，根据对“标准”的理解和把握来分析、处理教材内容，并利用教材以外的课程资源来落实“标准”。

应该说新课程实施中基于内容标准的教学是我们首先应该实现的。然而，一方面，从内容标准的要求到教学目标的达成，中间还隔着一段较大的距离；另一方面，教师对内容标准的理解与课标研制专家的预期也存在着较明显的落差，致使这一教学取向并非容易实现。“标准”表述概括性较强、弹性空间较大，使大家对相当部分的具体“标准”的理解和把握普遍感到困惑和“纠结”，甚至产生“仁智”争论。例如，对于“绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布，移动规律及其对气候的影响”这条标准的理解，大家就有不同的看法，其中讨论的焦点之一是“三圈环流的形成”教不教，教到什么程度？“标准”对该内容没有明确要求，且教学难度大、费时多；但只学习气压带、风带的分布，学生是否就是“只知其然而不知其所以然”，地理学习是否就会陷入到肤浅的、死记硬背的歧途。其实，如果厘清了“内容标准”与“教材内容”及“教学内容”之间的关系，这一问题就会清晰许多。正如教学内容不能等同于教材内容，教学内容也不能等同于内容标准。内容标准是适用于全国范围的基本（底线）要求，教材内容和教学内容的范围往往会大于内容标准的要求，这些非明确要求的内容，可以被称为“拓展”内容。而“拓展”内容主要包括三部分：一是“铺垫”内容——虽然在“标准”中未作明确要求，但与“标准”内容密切相关，是服务于“标准”内容的必要铺垫；二是“提高”内容——属于“标准”内容的某一主题，但又独立于“标准”内容之外，多是教材编写者和教师认为十分重要、根据教学需要加以适当补充提高的内容；三是“探究”内容——属于“标准”内容的课外延伸，往往是学生感兴趣的学科前沿、时事地理、生活地理等内容，可作为学生探究性学习的主题。基于这样的认识，大气热力环流、大气的水平运动、三圈环流的形成可作为“铺垫”内容；海陆气压中心与季风环流的形成、气候类型的分布与成因可作为“提高”内容等。但须注意的是，这些“拓展”内容的教学，不宜作为教学重点；同时还应充分考虑到学生不同的认知水平和学习要求，把握好拓展的“度”，切忌拓展过度，否则就会“既难为了自己，也难为了学生”。

目前部分地理教师中认为的“内容标准涉及的内容我就教，没有涉及的内容我就不教”，实际上是不符合基于内容标准的教学的。有些教学只是机械地理解课程标准的字面意义，照抄照搬课程标准的要求，还美其名曰“严格执行课程标准”，其实并没有认识到课程标准的深层思想，尤其是没考虑到不同地区、不同学生的学习准备的千差万别。

四、基于新课程理念的教学

随着素质教育和课程改革的全面推进和深化，越来越多的教师会逐步认识和领会“以人为本、实现人的全面发展”的基本指导思想，并通过在新课程教学实践中的持续学习、研究与反思，不断更新教育教学理念。其中部分教师（尤其是专家型教师）在已具有“教学专长”的基础上，努力发展课程开发的专长，他们不再是被动地、忠实地执行课程标准的要求，而是在正确的课程观的指导下，结合自己的理解来诠释课程标准，整合和重组教学内容，开发和利用利于学生学习和发展的课程资源，并探索和运用新的教学方式。教学内容选取等课程实施层面具有“创新取向”，教学实践走向基于新课程理念的教学。

基于高中地理新课程理念的教学，主要表现在：站在促进学生全面发展和终身学习的高度开展教学活动，以“培养现代公民必备的地理素养”等课程的基本理念为教学出发点和落脚点；教学内容依据地理课程标准的要求，但不拘泥于某些标准的具体表述，能根据学生的认知水平和发展需要转化和重构教学内容，并因“生”施教，帮助学困生达到课程标准的基本要求，帮助学优生超越课程标准的基本要求；加强实践性活动，注重学以致用，培养学生的实践能力和创新意识。

例如，在“地理1”教学中，首先要以课程标准为基础、创造性地开发课程资源，合理安排拓展性内容，重视自然地理基本原理、基本规律、基本过程的理解，重视地理思维能力、地理学习能力的培养，重视基本地理观念的形成。这里，需特别强调新课程倡导的探究性活动内容。一方面，相当多的自然地理教学内容尤其适合、也需要开展课内探究性学习活动，或者课外观察（如观察某种天文现象或地质现象）、观测（如用日影法简易测定当地经度）、实验（如模拟大气温室效应、热力环流的小实验）、设计（如设计气压带、风带的移动，水循环或洋流运动的动画）等实践活动和研究性学习；另一方面，相当多的自然地理教学内容与学生的生活有着密切的联系（如正午太阳高度与买房的关系、天气变化与天气预报等），尤其适合、也需要把生活经验地理化，地理问题生活化。通过这些内容，引导和帮助学生形成主动探究地理问题的意识和能力，培养学生的实践能力和创新能力，以全面落实三维课程目标，促进学生素质的全面发展。

五、基于新课程高考的教学

毋庸置疑，长期以来，“应试教育”的观念在很多人的头脑中已根深蒂固，高考“指挥棒”对高中教学有着深刻的影响，同时现实存在着的主要以升学成绩来评价学校办学质量及教师工作质量的功利价值取向，使相当多的高中教师视高考为教学的出发点和落脚点。虽然走进了新课程，但很多教师感觉是“戴着镣铐跳舞”，日常教学依然是基于高考的，只不过是变成了新课程高考而已：围绕“高考考什么，就教什么、学什么；高考怎样考，就怎样教、怎样学”来开展教学；教学“只注重能够测量的目标，按应试要求任意提高或降低、增加或删减目标，进而用考试大纲代替教学目标，完全不关注学生的发展现状”。

我们可以看到，从新课程高考大纲、考试说明到新课程高考地理命题，都在反映地理课程标准的整体要求，倡导“学习能力和学科素质的考查”，力图“体现新课程理念”，尤其是新课程高考命题已开始发挥对推进素质教育和新课程实施的导向作用。因此，基于新课程高考的教学与基于课程标准要求的教学、甚至与基于新课程理念的教学也有一定的一致性。然而，目前的新课程高考作为选拔性、纸笔考试形式的“终结性”评价，对“反映课程标准的整体要求”、“体现新课程理念”还存在着很大的局限性。就笔者曾连续两年参加新课程高考地理试题（山东卷）命题工作的体会来说，高考试题要实现对考生“学习能力和学科素质”、“实践能力和创新意识”以及“过程与方法”、“情感态度价值观”全面和真实的考查，还有待时日。如果基础年级的教学就基于高考，重“应试能力”轻“综合素养”，必然会出现三维课程目标的明显缺失；同时，如果教学评价仍只是采用纸笔考试的单一方式，新课程倡导的多样化的过程性评价就难以发挥其应有的价值。

在“地理1”教学中，有不少教师反映教学内容多，教学难度大，教学课时紧。其原因是多方面的，但教师基于高考从而对教学内容要求过多、过高应是其中之一。如有教师在高一就要求学生全面掌握各种气候类型的特征、成因和分布（包括非地带性分布），要求学生学会分析影响气候的各种因素等。“宁多勿少”、“深化拔高”、“一步到位”的想法和做法忽略了学生的实际认知水平和学生学习上的差异，实践证明也往往是事与愿违的。

因此，新课程地理教学并非抛开高考，在基础年级适度体现高考考查方向也有必要；但一味围绕着高考的教学，其负面影响则是显而易见的。至于高中学业后期阶段的教学如何适应新课程高考以提高备考效果，本文限于篇幅，不再赘述。

六、结语

尽管高中地理新课程实施中教学内容选取的几种取向往往不是截然分开的，教师具体教学实践反映出的取向也往往是难以准确界定的，但进行这样的探讨，我们可以进一步认识新课程教学中存在的问题，进一步明确我们的前进方向：立足基于课程标准要求的教学，追求基于新课程理念的教学。这需要我们加强对课程理念的学习，加强对课程标准的解读，加强对新课程教材的驾驭，加强对学生实际的分析，加强对新教学方式方法的探索；这需要我们不断提高对新课程的认同感，并逐步形成适应新课程教学的专业素养；这需要我们坚持不懈，共同努力！