● 王加强

教师教育者的多元角色分析*
——基于教师专业发展视角

● 王加强

教师教育者对教师专业发展的影响介于轻重之间。两者在时间、内容和途径方面的不平衡蕴藏了教师教育者的影响之轻。教师教育的性质、机构与教师教育者的专业性又蕴藏了教师教育者的影响之重。基于这种格局，教师教育者需要扮演示范者、激发者和联络者角色。深入分析每种角色的内涵、依据和实现方式才能更好促进教师专业发展。

教师教育者；教师专业发展；示范者；激发者；联络者

在我国尊师重教和言行合一文化传统影响下，人们总是期望“未来教师的教师”——教师教育者①能够扮演“学高为师、身正为范”的示范者角色。这有一定合理性，但不能极端化。假如认为“教师怎么教学生，教师教育者就应该怎样教教师”[l]，就不仅容易给教师教育者造成无法承受的“生命之重”，还会泯灭教师教育与基础教育的差异，在教育理论和实践中都无法成立。因此，教师教育研究需要进一步厘清教师教育者示范者角色的含义、依据、实现方式和应用范围。在当前我国基础教育和教师教育的转型时期，教师教育研究还应分析教师教育者可能存在的其他角色。不管是“厘清”还是“分析”，都需要价值预设和理论基础。在此，我们把促进教师专业发展以及教师教育者与教师专业发展的关系作为判断教师教育者角色存在依据和实现方式的价值预设与理论基础，以此分析教师教育者的多元角色。

一、轻重之间：教师教育者与教师专业发展的关系分析

教师专业发展与教师教育者的关系，可从两方面分析。其一，基于教师专业发展审视教师教育者的影响；其二，基于职前教师教育特性审视教师教育者的影响。两方面的结论可能相左，但却是全面思考教师教育者角色的必要基础。

教师专业发展是教师或教师候选人通过课程学习、经验反思、同伴合作和实践研究等途径不断增加专业知识、养成专业能力、培养专业情意的终身学习过程。持续终身、内容全面和途径多元是教师专业发展的特征。我们可基于这三个特征分析教师教育者对教师专业发展的影响。

首先，教师专业发展的终身性与教师教育者影响的阶段性。教师专业发展是一个终身过程，至少是从他们开始接受基础教育持续到退出教师职业前的过程。这个过程可以分为职前非正式专业发展阶段（基础教育阶段）、职前正式专业发展阶段（职前教师教育阶段）和职后专业发展阶段。三个阶段的时间一般是12年左右、3-7年左右和l-35年左右。三个阶段中，教师教育者最能发挥影响的职前教师教育最短。而在我国职前教师教育中，教师教育者借以实施影响的教师教育课程的课时比例又普遍偏低。

其次，教师专业发展的全面性与教师教育者的专业性。教师专业发展内容包括专业知识、专业能力、专业情意和专业精神。教师专业知识和能力，既包括教育教学方面，也包括所教学科方面，其养成非教师教育者一己之力能够完成。教师专业情意和专业精神建立在教师个人生活史和教育实践经历基础上，其影响因素多元复杂，教师教育者只是众多因素之一。

再者，教师专业发展途径的多元性与教师教育者影响途径的有限性。教师专业发展途径的多元性建基于教育实践性质认识的多元性。王建军曾将教师专业发展研究归类为理智取向、实践—反思取向和生态取向[2]。每种研究取向之上都建立了系列“家族相似”的教师专业发展路径。如基于理智取向的教师职前教育、教师脱产培训和进修，基于实践—反思取向的写日记、自传及自传共享、集体自传、实践隐喻分析以及基于生态取向的教师集体教研和校本改革。相对于教师专业发展的多元途径，教师教育者的影响途径非常有限。“到目前为止，世界上几乎所有的教师教育机构在所提供的职前培养课程，都仍然是基于教师发展理智取向的这些假设而设置的。”[3]

职前教师教育是在以高等院校为主的教师教育机构开展的专门培养教师的制度化教育。教师教育者是职前教师教育机构中以教师教育实践和研究为职责的专业人员。制度化教育的目的性、计划性和系统性使职前教师教育区别于基础教育阶段的非形式化教育和职后教师继续教育。以高等院校为主要教育机构使职前教师教育具备了让师范生以旁观者的立场和视角思考基础教育的潜力。而作为在高等院校实施制度化教育的教师教育者，则由于其在教师教育领域实践和研究的专业性而具备了影响教师专业发展的重大潜力。

首先，职前教师教育是制度化教育。教师专业发展虽可追溯到入学之时，但在基础教育阶段只是“隐蔽课程”和“附带学习”的结果，是非形式化教育。职后教师教育虽在世界范围内受到重视，我国也以条例形式强制规定②，但在职教师的核心任务仍然是教育教学，主要也是非形式化教育。相对而言，职前教师教育是制度化程度最高的教育形态。职前教师教育不仅以促进教师专业发展为直接目标，设置了系统化课程体系，而且有相对充足的教育时间。

其次，职前教师教育机构以高等院校为主。教师职前非正式专业发展和职后专业发展的主要机构是中小学。中小学作为教师工作机构，是不可替代的教师教育资源。但是，中小学作为教师教育机构也存在问题。教师就读和工作的学校非常有限，这就容易限制他们的实践视野，使他们将个别学校的教育实践方式合理化甚至唯一化，从而消解教育改革的可行性，也进而否定教师专业发展的可能性。

职前教师教育以高等院校为主要教育机构，给师范生提供了“跳出中小学看中小学”的机会，有利于他们形成超越具体基础教育学校的视野。这种超越，在当前多数中小学存在严重教育问题而需要转型现状下非常必要。

再者，教师教育者是教育研究专业人员。开阔师范生的视野，不仅是让他们多参观几所不同的学校，而且还要依靠教育理论学习形成合理的教育价值取向和基本的教育观念，从而培养他们构建、分析和解决教育问题的意识与能力。传统的“师徒制”教师养成方式之所以在当今职前教师教育中难以形成主流，其主要原因就在于基础教育转型发展和教育研究不断深化。基础教育转型发展要求教师在继承优良教育传统的同时不断变革，从而改变了“好教师”评价标准，提高了教师专业素质要求。这种变革至少在某些方面将新老教师和师范生从“前喻文化”带到了“并喻文化”和“后喻文化”。不断深化的教育研究形成的各种教育价值取向和教育理论能够为基础教育转型发展提供发展方向和发展手段。

在这种格局下，联系教育学术研究和基础教育转型变革的教师教育者在教师专业发展中的地位日益凸显。教师教育者精深的理论素养、扎实的实践研究使其成为基础教育转型背景下教师专业发展过程不可替代的因素，成为重构师范生教育观念、阻断不良教育传统和生成教育新实践的核心环节。

教师教育者与教师专业发展之间这种既轻又重、亦轻亦重的关系不仅是破除“教师教育万能论”和“教师教育无能论”的利器，而且是思考教师教育者角色定位和角色期待的理论基础。避轻就重，化轻为重，以重带轻应该是教师教育者角色定位和角色预期的价值基础。基于此，我们可以系统思考当前转型背景下教师教育者各种角色的内涵、依据和实施方式。

二、身正令行：教师教育者的示范者角色分析

示范者角色指教师教育者在教师教育活动中不仅要“学高为师”，以系统的教育知识促进师范生专业发展，而且要“身正为范”，以先进的教育方式促进师范生专业发展。

教师教育者的示范者角色，除了基于他们是制度化教师教育的专业人员外，还基于教师教育相对于其他专业教育的特殊性。在诸如医学、法学和商学等专业教育中，专业教育的内容和方式是可分的。专业教育者主要通过专业教育内容影响受教育者。专业教育方式在很多时候只是手段。换言之，在这些专业教育中，专业教育者通过“教育”使学生学会“非教育”的专业实践。但是教师教育的专业教育内容和方式却天然合一，同属“教育”。教师教育是教师教育者通过“教育”使师范生学会“教育”的专业实践。鉴于教师教育的这种特性，在言行合一和听言观行的文化传统影响下，人们自然期望教师教育者不仅是先进教育理念的讲授者，更应是这种理念的示范者。反之，人们也很自然地断言，一个不会教学的教师教育者是培养不出会教学的教师的。

示范者角色要求教师教育者在教师教育活动中有机整合教育内容和教育方式，通过理念先进和灵活多样的教育方式强化师范生的教育内容学习。为此，教师教育者必须根据教育发展理念改革教师教育课程与教学。例如，教师教育课程教学采用小组合作制度，可以在形成师范生对话意识和团队协作能力的同时，向他们展示了小组合作教学的特点、组织方式和适用范围；采用“教学参观”，组织学生观摩优秀的基础教育学校和相关学科的课堂教学，可以在让师范生全面了解基础教育学校、教师、儿童和教学的同时，也向他们展示了地方性资源的课程价值和利用方式；采用“教学访谈”，把有经验的基础教育教师或教育实习结束的高年级师范生纳入教师教育课堂，可以在为师范生提供鲜活教育实践知识的同时，打破了他们关于课堂教学是“一个人对着一群人讲”的刻板印象。总之，作为制度化教师教育的专职人员，教师教育者应在保持教育内容先进性的同时改进教育方式，通过丰富多彩的教师教育活动更新师范生在基础教育阶段形成的刻板落后教育观念，让他们认识到：“课还可以这样上！”

教师教育者的示范者角色虽有重要的教师专业发展价值，但却非规律性要求。首先，教师教育者有时无法示范。教师教育是以成人为对象的高等教育，而这些师范生将来从事的却是以未成年人为对象的中小学教育。中小学和高等教育固然有相通之处，但两者在培养性质、培养目标、培养对象和培养内容等诸多方面存在差异。例如，教师教育是专业教育，而中小学教育是基础教育；教师教育培养教师，而中小学教育培养社会各行各业从业者；师范生和中小学生的发展程度不同，如师范生抽象思维已经比较成熟，而中小学生仍处在形象思维向抽象思维过渡阶段；教师教育的内容偏专，而中小学教育内容偏博。教师教育者如果完全按照基础教育教学方式开展教师教育，肯定会让师范生匪夷所思，不但起不到示范作用，而且会对他们发展产生不利影响。

其次，教师教育者有时无力示范。教师教育者作为发展中的人是不完美的，而教学却是永远充满缺憾的艺术。不完美的人从事永远充满缺憾的艺术，自然不可能“身为世范”。具体而言，我国基础教育和教师教育的转型现状也让教师教育者的示范者角色力不从心。处在转型之中的基础教育正在努力适应社会提出的新挑战和来自研究的新理念。这些挑战和理念对于即使是扎根基础教育的大多数一线教师而言都难以说已在日常教育实践中落实，更毋论多数“蜗居”在“象牙塔”的教师教育者了。更重要地是，当我国教师教育开始大学化后，当我国大学开始同时性地承担起源自西方不同文化传统的人才培养、科学研究和社会服务的三重任务，当我国包括很多师范大学在内的多数大学开始综合化时，作为大学成员的教师教育者就必须承担起多重任务。这些任务从理论而言是可以促进的，但在现实的“重科研、轻教学”大学制度和文化影响下，很多无力调和两者关系的教师教育者逐渐轻视人才培养任务，这种轻视直接弱化了教师教育者的示范者角色。

最后，无论从认知心理学理论还是教师教育实践而言，教师教育者示范者角色背后的“示范—模仿”假设难以证明。认知心理学中与“示范—模仿”假设“种族相似”的社会学习理论其实并不支持模仿者行为是示范者行为简单重复的观点。“社会学习理论强调人有使用符号和自我调节的能力，人不是消极地接受外界刺激，而是能积极地对这种刺激作出选择、组织和转换，据以调节自己的行为。”[4]在班杜拉看来，观察学习的四个阶段，即注意、保持、动作再现和动机都可能存在变异。③而在建构主义心理学中，人的学习是每个学习者在特定环境中通过与自己、与他人对话建构起来的。这种建构观，自然也不同于“示范—模仿”的简单假设。

从教师教育的现实而言，师范生是成年人，有独立思考和判断能力，能判别教师教育者行为的合理性从而做出自己的选择。在极端案例中，师范生私下评价教师教育者说：“他给我最大收获就是不能像他那样当老师”。这句对教师教育者的否定却从一个侧面反映了师范生的判断力。

“示范—模范”假设难以证明，却容易证伪。基于反证法，如果这种假设成立，教育最多维持在简单重复水平，不会出现青出于蓝而胜于蓝的创造。这种推论显然与基本的教育史实相悖。

三、使人继志：教师教育者的激发者角色分析

激发者角色指教师教育者在教师教育过程中不仅要通过教育内容和教育方式影响师范生，而且要采用合理的方式激发他们的教师职业认同，调动其专业自主发展的积极性。教师教育者的激发者角色，除了源自教师专业发展的终身性与教师教育者影响的阶段性之间的不平衡以及教师专业发展途径的多元性与教师教育者影响途径的有限性之间的不平衡外，还基于如下两方面原因。

其一，教师教育的终极目的是促进教师专业发展，而教师专业发展的基础是自主。“教师的教育素养修养，是不可能仅靠课堂听讲来完成的，修养的关键在课外。通过学校来培养教师的制度，从建立到现在已经有三百多年的历史。专门教师教育机构培养出来的教师已是成千上万，也许这些教师教育机构培养出了许多能‘上课’的教师，但是这些教师中又多少人真正称得上是懂教育的人？称得上是教育家？那些懂教育的人，那些成为教育家的人，不是在课堂上听出来的，而是自己在课堂以外修养出来的。”[5]因而，教师教育者只有扮演好激发者角色，才能培养出高素质教师。

其二，部分中学错误的教育观念和我国当前“严进宽出”的高等教育模式。部分中学受应试教育影响，为提高升学率一方面用机械训练方式磨灭学生在学习过程的乐趣，另一方面又不断向学生灌输“先苦后甜”的错误观念，让学生误以为大学是可以“为所欲为”而唯独不用学习的“天堂”。这种痛苦的学习体验和错误的大学观，与我国当前高校“严进宽出”的教育模式以及部分大学或因盲目扩招或因盲目追求科研成果而无暇顾及学生培养，都严重削弱了师范生的学习动机。

教师教育者如何扮演好激发者角色？激发学生谋求职业的动机似乎是最显而易见的方式。随着高校扩招，我国“社会拒绝使用学校的毕业生”[6]现象愈演愈烈。教育领域的教师资格证书制度和教师绩效工资政策等各方面因素促使教师职场竞争日趋激烈。因此，教师教育者让师范生认识到教师职场的竞争之烈从而让他们自觉锻炼各种职业能力，既是促进他们专业发展的一种方式，也是对学生负责任的表现。

不过，“强烈的鼓励和谋求职业都不足以保证许多工业化国家的高等教育能为更多的群众所享有，也不足以保证发展中国家进入中小学的人数保持稳定。”[7]从理论渊源而言，过分依赖学生谋求职业的动机是斯宾塞的“教育预备论”。早在20世纪初，杜威已明确指出这种观点 “丧失动力”、“助长了犹豫不决和拖延”、“用传统一般的期望和要求替代受教育者个人的特殊能力的标准”而且“使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机”，因而“把教育看作为将来作预备，错误不在强调为未来的需要作预备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力。”[8]

既然谋求职业动机无法为师范生发展提供主要动力，那么教师教育者还需诉诸他们的内部动机，激发他们的好奇心。教师教育者可以改革教师教育课程与教学，从师范生现有认识出发，呈现基础教育领域典型问题，在学生在分析真实问题过程中引入有助于解决问题的教育理论观点，让学生体悟教育理论的价值并且激发他们自主学习的意识。要做到这一点，教师教育必须突破“我讲你听”的课堂教学模式和“我考你背”的教学评价模式，通过各种方式在课堂中呈现学生的声音、不同层次和地域教育实践者的声音、不同理论流派研究者的声音，展现师生在课堂教学中通过互动分析真实教育问题的过程。教师教育者需要凸显评价的发展功能，将终结性评价变为过程性评价，将单一的考试变为多元的课堂发言、读书笔记、参观感受、受教育经历反思以及课程小论文等评价形式。

四、吾自成也：教师教育者的联络者角色分析

联络者角色指教师教育者为促进师范生专业发展特别是实践性知识发展而与各种富含教师教育资源的机构特别是基础教育学校建立合作关系从而让师范生能够利用这些机构的资源。教师教育者扮演联络者角色有两个原因。

首先，教师专业是实践性专业。即使是在突出理论学习的职前阶段，教师专业发展也离不开教育实践经验的支持。教师教育与教育研究者教育或学科研究者教育不同，后者可以“从理论到理论”，但前者必须“从理论到实践”。因而，即使在职前教师教育阶段，教育理论和实践就需建立密切的“折中”关系：教育实践为师范生提供真实的教育认识和教育问题，教育理论提供思考的方向、立场和思路。同时，师范生的基础教育经历固然提供了一定经验基础，但还远远不够。其一，这种经历源于“附带学习”，数量较少。其二，这种经历拘于“学生”的立场和视角，内容片面。其三，这种经历限于几所学校，范围较小。因此，教师职前专业发展过程中必须有中小学介入，教师教育者必须扮演联络者角色。

其次，教师教育者的联络者角色基于教师专业发展的全面性与教师教育者的专业性之间的不平衡。教师专业化不仅明晰了教育人员与非教育人员的界限，也明晰了不同层次教育专业人员的界限。例如我国《教师资格条例》将教师资格分为幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格和高等学校教师资格。虽然第五条的规定——“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”——给教师教育者在基础教育从教提供了法律依据，而且1966年国际劳工组织和联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》提出“教授教育科目的工作人员应具有在学校教学的经验，并且在可能的情况下应通过借调到学校从事教学工作定期更新这一经验”[9]，但是在当前专业化过程中，教师教育者和中小学教师的角色期待差异越来越大，“双师型”人才越来越少。因此，教师教育必须建立“双师结构”，教师教育者则应该在“双师结构”中扮演联络者角色。

最能突出教师教育者联络者角色的是以教育实习为典型代表的教育实践课程。在教育实习中，师范生以实习教师角色进入基础教育开展教育实践并与中小学生建立暂时师生关系。同时，师范生还以实习生角色进入基础教育向中小学教育实习指导教师学习进而建立暂时的师生关系。这两种师生关系的建立、维系和提升都基于教师教育者联络者角色充分发挥。

当然，教师教育者联络者角色不限于教育实践课程。当前教师教育课程改革的趋势之一是教育理论课程与教育实践课程的相互渗透。很多师范院校的教师教育理论课程已经包含实践学分或实践环节。在这类课程的实施过程中，教师教育者也需要发挥联络者的角色为师范生了解基础教育实践提供平台。

进言之，教师教育者联络者角色亦不限于基础教育在教师教育中的“现实呈现”。教师教育者在教育研究或教师培训过程中收集的教育案例、制作的教育视频等反映基础教育实践现状与问题的素材都可以作为重要课程资源进入教师教育。这种基础教育在教师教育中的 “虚拟呈现”，亦是教师教育者实现方式之一。

注释：

①教师教育者研究是个非常薄弱的研究领域，连教师教育者界定也存在争议。在西方研究中，通常把专门负责教师专业发展的大学教师(University-based Teacher Educator)、中小学的指导教师(cooperating teacher)和负责初任教师入职教育的教师称作教师教育者。参见杨秀玉，孙启林.教师的教师：西方的教师教育者研究[J].外国教育研究，2007，(10)。南京师范大学李学农教授认为在当前师范大学综合化趋势下，只有在大学专门研究和实施教师教育，培养师范生教育专业素养的教师才是教师教育者。参见李学农.论教师教育者[J].当代教师教育，2008，(1)。本文“教师教育者”概念取后一种观点。

②中华人民共和国教育部1999年颁布的 《中小学教师继续教育规定》明确指出：“参加继续教育是中小学教师的权利和义务。”参见中华人民共和国教育部令第7号.中小学教师继续教育规定[EB/OL].http://www.moe.cn/edoas/websitel8/45/info5945.htm,2009-11-27.

③在注意阶段，观察者所以能够集中注意于模型及其表现式样，即取决于刺激物的特点，也取决于观察者本身的特征、过去的经验与当时的意愿。在保持阶段，观察者利用符号进行编码的能力，他的认知组织以及他的练习活动（默默的和外显的），均为很重要的变量。在动作复现阶段，常常受复现时自我观察和矫正反馈的制约。在动机阶段则不仅随外部强化而转移，更重要的还要被替代强化和自我强化所左右。参见邵瑞珍.教育心理学（修订本）[M].上海教育出版社.1997.45-56.

[1]樊香兰，孟旭．逻辑与走向：当代教师教育道路的演变[J]．教育研究，2009,10.81．

[2]王建军．课程变革与教师专业发展[M].成都：四川教育出版社，2004，71-72.

[3]王建军．学校转型中的教师发展[M]．北京：教育科学出版社，2000，18．

[4]邵瑞珍.教育心理学（修订本）[M].上海教育出版社，1997，45.

[5]李学农．教师入职指南[M].北京：高等教育出版社，2007，166-167.

[6][7]联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存[M]．北京：教育科学出版社，1996，37.11．

[8]杜威．民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990，63-65.

[9]1966年国际劳工组织、联合国教科文组织．关于教师地位的建议[EB/OL].http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495c.pdf,2009-08-19.

*本文系教育部人文社科一般项目 “教师专业化视野下发达国家教师教育课程改革的基本经验研究”（项目编号：09YJC880087）和南京师范大学青年人才科研培育项目“教师教育变革的生态研究：课堂建构与模式生成”（项目编号：0909030)的研究成果之一。

王加强/南京师范大学教师教育学院讲师，教育学博士，主要研究教育基本理论

（责任编辑：刘吉林）