● 谭 平 彭豪祥

有效教学反馈形成的基本心理条件*

● 谭 平 彭豪祥

有效的教学反馈是对教与学双方起积极调节作用，确保教学活动顺利进行并达到预期效果的重要途径和形式。形成有效教学反馈需要信息反馈的参与者表现出较强的成就动机、灵敏的感受性、良好知觉的选择性、积极合理的归因和必要的自我调控能力等基本心理条件。

有效；教学反馈；条件

教学过程不是简单意义上的教师与学生的双边活动过程，而是师生之间复杂的交互作用活动过程。而师生之间的交互作用过程，主要是指在教学中教师与学生和学生与学生之间的一种互动过程。教学中教师与学生、学生与学生之间的积极有效的互动是取得良好教学效果的关键所在。而教师与学生、学生与学生之间的互动主要是通过教学反馈活动实现的。因此，教学反馈是影响教学效果的十分重要的手段与条件。教学反馈应该贯穿于教学的整个过程中。没有教学反馈，就不是完整的教学，没有有效的教学反馈，就不可能有成功的教学。但有效的教学反馈的形成不是自发的无条件的，而是建立在一定条件基础上的。因此，从理论上探讨有效教学反馈形成的基本条件，对于利用教学反馈的手段去改进教学过程和提高教学质量具有重要的实践意义。笔者认为，从其产生的机制看，有效的教学反馈需要反馈的参与者具备以下基本条件。

一、高水平的成就动机

成就动机是直接推动个体从事有目的、有价值的活动并取得所期望的成就的一种基本动力。一般来讲，在教学实践中有关活动的主体是否需要利用反馈信息来改进自己的教与学的行为，使教与学处在积极而有效的状态之中，以保证通过充分利用有效的反馈信息产生满意的教学效果，在很大程度上受到教学双方成就动机水平的影响。如果教师表现出较高的职业成就动机水平，即期望自己的教学能够达到更为理想的效果，他会非常留意来自包括自己在内的各种反馈信息，并会根据所得到的反馈信息及时认真地去调整与修正自己的教学行为，使其自始至终处于一种良好的状态，因为只有这样他才有可能在教学中实现自己成就的需要。同样，只有当一名学生表现出应有的学业成就动机水平时，他才会高度关注来自各方面的关于自己学习状况的反馈信息，并且根据所收到的反馈信息及时有效的调整自己的学习行为及其方式，使之处在一种良好状态之中。相反，如果教和学任何一方表现出较低的成就动机水平，那么就会使其对自己的有关教或学缺乏应有的责任心和必要的热情，而当一个人对自己所从事的活动缺乏应有的责任心与必要的热情时，他是不可能那么关注自己的行为是否妥当，更不可能去留意来自各方面关于自己行为的反馈信息，并根据这些反馈信息去调整与改善自己的行为。当教师或学生对自己教或学行为的反馈信息不能够形成积极关注时，也就谈不上利用一些有效的反馈信息去及时调整自己的状况，保证自己教或学行为的适当性与有效性。当然，如果教或学任何一方持过于强烈的成就动机水平，会由此造成其过于的紧张与焦虑反应，这样也会影响到他们对有关反馈信息的正常感知与接受，而妨碍有效教学反馈的形成。因此，只有师生双方同时表现出一定程度的成就动机水平，才有助于教学中有效反馈信息的形成与利用。

二、灵敏的感受性

从反馈的一般过程来看，反馈包括了感受、分析和决断三个环节[1]。其中，感受是反馈的首要环节，因此，要想形成有效的教学反馈，首先需要教与学双方能够表现出灵敏的感受性，即善于在复杂多变的教学活动中及时发现与捕捉一些对改进自己教或学有价值的反馈信息。如果教师不具有灵敏的感受性，就难于及时有效地发现与捕捉到来自学生方面对于自己教学行为是否合适的反馈信息。同样当学生缺乏应有的灵敏的感受性时，他也难以从教师那里获得关于自己在学习中的学习行为与方式是否有效的反馈信息。而当教与学的任何一方缺乏灵敏的感受性时，都难以形成有效的教学反馈信息。研究表明，一些人对反馈信息非常的敏感，而另一些人则不是这样（Edwards，1990）[2]。在一般情况下，那些对反馈信息敏感度高的人，会比低敏感度的人拥有发展更充分的自我图式（Baumgardner，1990）[2]。 因而在教学实践中那些对反馈信息非常敏感的人，要比那些对反馈信息不敏感的人更容易获得改善自己教与学具有重要价值的反馈信息，这样将更有助于帮助这些人提高教或学的效果。因此，师生双方所具有的灵敏的感受性是形成有效教学反馈所必须具备的基本条件。由于教学反馈信息主要是借助于视觉与听觉的活动来实现的，因而教学中师生双方应该具有良好的视听感受的灵敏性，即能够通过视听，敏锐觉察到来自对方关于自己教或学行为有效性的反馈信息，从而为进一步的利用好这些反馈信息改进教学奠定基础。

三、良好知觉的选择性

灵敏的感受性，在很大程度上取决于人的感受器的敏锐性，而这种感受器的敏锐性只是为人敏感的反映内外各种信息提供了一种有益的条件。研究表明，即使是感受性非常敏感的人，他们并不是对一切反馈信息都会感兴趣而形成良好的反应。国外学者爱德华（Edwards，1990）认为，即使一个人对信息的敏感度较低，但是如果这些信息来自于他认为比较重要的人，如教师、校长、大学教授等，他也会对这些反馈信息非常敏感[2]。一般来讲，人能否有效的感受各种信息，在很大程度上要受到知觉选择性的影响，而知觉的选择性是有条件的。有研究表明，为了保持一个对自己的良好看法（Creve＆ Wentura，2003），通常我们会寻找关于自己的正面信息。按照自我促进理论（Sweeny＆ Wells，1990）的解释，知觉的选择性在一定程度上会受到人的自信心的影响，那些不太自信的人，为了改善对自己的认识，增强自己自信力，会集中注意那些积极的、自己喜欢的反馈信息，并尽可能忽视甚至有意识的回避一些有损自信的自己所不喜欢的反馈信息[3]。另外，根据有关自我维持理论 （Sweeny＆Wells，1990）的解释，教师或学生一方面会对与自己现状有关的信息非常敏感，而另一方面会抵触那些伤害他们自尊心的信息。尤其是教师，身份感对他们而言非常重要，所以他们会抵抗威胁其身份感的任何人或事物（Creve&Wentura，2003）[4]。 因此，自尊心比较强的教师会比较愉快的接受那些对自己有利的信息，而忽视那些会伤害他们自尊心的信息。但那些自尊心不够强的人对现状会比较满足，并且也会乐意接受那些强调他们能力不行的信息，而对于那些积极的反馈信息，他们也会采取抵抗的态度[2]。这种情况在一些普通学生尤其是在一些基础或能力较差的学生身上较为多见。同时，知觉的选择性也与人的知识经验的丰富性密切相关，那些知识经验丰富的人要比知识经验肤浅的人更容易形成良好知觉的选择性，他们尤其是对有些复杂的和有价值的反馈信息能够形成有效的知觉反应。另外，人的情绪也会在一定程度上影响人知觉的选择性，愉快轻松的心境一般能够提高知觉反应的范围与敏感度，而郁闷紧张的情绪往往有可能使人知觉的选择性范围狭窄与迟钝。因此，要想形成有效的教学反馈，需要师生双方具有积极的自我概念，不断丰富认知经验，保持愉快情绪，从而为获得有效反馈信息所需的良好知觉选择性提供必要条件。

四、积极合理的归因方式

如果说感受性和知觉的选择性，决定着人们对有关反馈信息接受的多少和选择接受怎样的反馈信息的话，那么归因则直接影响到人们怎样去加工处理有关反馈信息。从信息反馈的角度来看，归因的过程就是对反馈信息采取怎样的方式去加工处理的过程。因此，归因是否积极合理将直接关系到教学反馈是否有效，即经过归因处置的教学反馈信息是否对改进教与学的行为方式，提高教学质量起到应有的作用。如果一位教师将学生那里获得的关于学习不好结果的反馈信息完全归因于学生方面的责任，可能对这位教师减轻一定压力起到暂时性的积极作用，但对于这位教师改进教学就起不到任何帮助作用，从长远来看，还会增加其心理压力。同样，如果学生从教师那里获得关于自己学习结果不好的反馈信息完全归因于教师没有教好，那么这种对反馈信息的归因方式有可能增加学生对教师不满的情绪反应，而对其后继的学习也不会产生应有的积极作用。而事实上在教育实践中师生双方都因为出于维护自尊的需要，所表现出的一些明显“自利归因偏差”，直接导致他们对教学反馈信息的消极甚至错误的处置，不仅对后继的教与学没有起到积极的促进作用，有的甚至产生一定的妨碍作用。由此可见，如果归因方式是消极或不合理的，将直接影响到反馈信息的有效利用，不利于改进教与学的行为方式，同时也不利于提高教学效果。因此，有效的教学反馈应该以积极合理的归因方式为重要条件，如果没有积极合理的归因，就不可能最终形成有效的教学反馈。而要想形成积极合理的归因方式，需要师生双方努力克服各种认知和归因偏差，尤其是要注意克服影响有效教学反馈形成的“自我保护”认知偏差和“自我服务倾向”的归因偏差[5]。只有尽可能避免了这些偏差，才有助于形成为有效教学反馈所必须的积极合理的归因方式。

五、必要的自我调节能力

在教学实践中，我们发现部分师生不能有效的利用与发挥教学反馈信息，主要是由于其缺乏一定的正确解读和恰当处置以及有效利用反馈信息的自我调节能力。因而要想形成有效的教学反馈，需要师生双方同时具有一定的自我调节能力。这种自我调节能力集中体现在三个方面：一是对一定信息的认知能力。只有具备一定的对信息的认知能力，才能形成对有关反馈信息的正确理解和准确把握，为进一步有效利用反馈信息创造前提条件；二是一定的自我控制能力。只有具备了一定的自我控制能力，才能为严格而有效的利用反馈信息打下必要的基础；三是一定的行为执行能力。只有具备了一定的行为执行能力，才能更有效地去利用好教学反馈信息，不断去调整和改进自己的教或学的方式，使教学反馈信息在整个教学过程中发挥应有的积极作用。如果不具备这三种最基本的自我调节能力，就无法保证教或学方面正确理解和恰当处置以及充分发挥教学反馈信息在促进教学和提高教学质量中的作用。因此，师生双方一定的自我调节能力是形成有效教学反馈的必要条件。而要形成一定的自我调节能力，关键需要师生双方在教学方面具有良好的自我效能感。只有形成并保持良好的自我效能感，师生才能相信自己有能力支配自己教或学的行为，并根据教学进展和实际活动所获得的反馈信息主动地进行自我调节，从积极的方面努力改进自己教与学的行为方式，从而保证取得良好的教学实效。

综上所述，形成教学有效反馈的基本条件是复杂多样的，且每种条件中都包括了多种心理因素的交互作用，因此，要想真正形成对教学起到积极促进作用的有效教学反馈，不仅需要考虑和充分利用各种基本条件，而且还要同时发挥其中各种心理因素的交互作用，这样才能形成对改进教学工作与提高教学质量起积极作用的教学反馈。

[1]夏禹龙，魏瑚等编著．软科学[M]．北京：知识出版社，1982，50～51.

[2][美]约翰．麦金太尔(D.John Mclntyre)，玛丽．约翰.奥黑尔（Mary John O’Hair）著.丁怡马玲译．教师角色[M]．北京：中国轻工业出版社，2002，7～9.

[3][美]克雷格．勒尔著.黄远振译．策略性思维[M]．沈阳：辽宁教育出版社，2002，238～241.

[4][美]卡伦．达菲，伊斯特伍德．阿特沃特著.张莹，丁云峰等译．心理学改变生活[M]．北京：世界图书出版公司，2006.74.

[5][美]赫 伯 特.L.彼 得 里(Herbrt L.Petri)和 约 翰.M.戈 文 （John M.Govern）著.郭本禹等译.动机心理学[M].西安：陕西师范大学出版社，2005，269.

*教育部人文社会科学研究基金项目 （项目编号09YJA880074）暨湖北省“十一五”教育科学规划项目（项目编号2009B154）“教师教学认知偏差探析及合理教学认知体系构建的研究”成果。

谭 平/三峡大学田家炳教育学院副教授，主要从事教育心理学教学与研究 彭豪祥/三峡大学田家炳教育学院副教授，主要从事心理学研究

(责任编辑:孙宽宁)