● 刘 晴

德育生活化的理论依据及其现实意义

● 刘 晴

生活是道德生成的土壤，德育生活化尊重道德生成的内在逻辑，倡导德育以生活为中心，使人在适应生活中实现超越，不仅符合德育的内在要求和现代德育价值理论，而且中外众多学者关于生活教育、建构主义、道德心理发展的相关理论为德育生活化提供了强有力的理论支撑。同时，德育生活化夯实了德育存在的基础，丰富了德育人学观，具有重要的现实意义。

德育；德育生活化；生活

人在生活中，即是在关系中，就要遵循一定的生存法则。德育生活化把德育与生活结合起来，通过生活引导人求真向善，选择过有意义、有价值、有道德的生活，使每个人在对当下生活的体验中和对可能生活的追求中提升生存的道德品质。本文从理论和现实两个方面分析了实施德育生活化的理论依据和现实意义。

一、德育生活化的理论依据

（一）生活教育理论

教育源于生活的需要，应该为生活服务，其根本任务是促使人过一种美好的生活，这一生活教育理论具有深远的影响。早在18世纪60年代，法国启蒙运动巨匠卢梭就在其著作《爱弥尔》中提出教育要顺应人的天性的发展，顺应儿童成长和心理发育的自然法则，促进儿童身心的全面发展，主张自然主义教育观。而正式提出生活教育理论的是美国实用主义教育理论家杜威，他在《民主主义与教育》一书中，站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”，认为教育就是生活、生长和经验的改造，“生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。”[1]所以，离开了生活和经验就没有了生长，也就没有了教育，倡导“从做中学”、“学校即社会”，把教育看成是生活的形式。在我国，著名教育家陶行知先生吸收、改造了杜威等人的教育思想，形成其独特的生活教育理论，其核心是“生活即教育”。他指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。”[2]而“生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[3]生活无处不在，所以到处都是教育场所——“社会即学校”，认为过什么生活便是受什么教育；过好的生活便受好的教育，过坏的生活便受坏的教育。他从而创立了以生活教育为主线的现代教育理论，把生活教育当作改造中国教育、社会的有效途径，为中国教育改革开创了新路，也成为20世纪教育革新的重要组成部分。

生活教育的理论和实践说明德育必须通过生活来进行，因为德育所要解决的最基本、最核心的问题是做人问题，怎样做人是一个与个体的日常生活紧密联系、实实在在的问题，任何人在日常生活中都必须面对它。因此，生活教育理论为德育生活化奠定了理论基础。

（二）现代德育价值观理论

德育是为人服务的教育活动，应该充分体现人的价值和地位。现代德育价值观更注重体现以人为本，把培养具有主体性道德人格的人作为德育基本价值取向。道德是人探索、认识、肯定、发展和创造自己的一种积极手段，人之所以需要道德，是为了使人成为人，是维护自己作为人的价值和尊严，从而使每个人的独立人格得以确立，使人们自主、自觉、自尊等自我肯定的人格得以涌现，满足人深层次的精神追求和需要。道德教育的根本目的就是通过发展和完善学生的道德品质，引导学生自主地建构个人完满的道德生活，使其生命成长在道德的人文关怀下健康发展，其中心和灵魂就是人本精神。但很长时间以来，我国占主导地位的道德和道德教育过分强调整体至上、工具性价值，提倡压抑人性以追求人格的完善，以培养所谓的“社会人”为己任。抹杀乃至反对个体的独立性，销蚀了学生的独立意识、创新意识、进取思想，导致个体精神萎缩，以至出现种种人格分裂、道德畸形发展的极端事例。德育的终极意义“不仅让人们去遵守某种社会秩序，道德规范，使社会的发展得以按部就班地进行，它还要促使人们找回那个已经失落的世界，失落的自己，使人们拥有世界，拥有自己。”[4]人只有具备独立的人格，才会尊重他人的人格，把他人视为与自己具有相等价值、平等地位的一员来对待。所以，培育个体独立的道德人格是我国当前德育主要的价值追求。

德育要实践现代德育价值观，培养学生具备独立的道德人格，显然是离不开生活的。卢梭说：“现实的动力才是最大的动力，才是使人走得又稳又远的唯一动力。”生活的丰富性为人和道德的发展提供了无限发展的空间和得以实现的动力源泉。生活是人存在的基本状态，学生的道德人格如自尊、自爱、自信、自觉以及由此而产生的责任感皆是在生活中涌现出来的。德育只有与学生的生活结合起来，尊重学生的自由选择并培养其选择能力，并进行必要的价值引导，使学生与外部世界建立起和谐的关系，让学生在生活中学会自己去选择、去过自己的生活，这样，德育才是使人的个性得到充分和谐的发展的教育，才能培养适合现代社会和未来社会发展的具有独立道德人格的学生。

（三）建构主义理论

建构主义是近二十年来较为流行的一种新的认知理论。其学习理论认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。学习过程不是简单信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向相互作用的过程，这个过程是别人无法替代的。也就是说，学生获得知识的多少取决于学生根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学生记忆和背诵教师讲授内容的能力。这对德育生活化有重要的指导意义。学生的内心世界不是一张白纸或等待填充的容器，他在生活中通过不同的途径或多或少的掌握了一定的道德知识，形成了自我的道德思维方式，学校德育显然不能忽略学生这些感性的道德体验和认知，而是在此基础上加以引导，使其向着更好更高善性的生活方向发展。

德育从本质上说是对学习主体道德自主建构的帮助过程，因为道德心理是学生与周围环境的相互作用中，在自己的道德生活实践中自我建构生成的。皮亚杰在《结构主义》一书中就指出道德价值、美学价值同普通知识一样，都处于不断的建构之中，都有“处于不断建构或重构之中的结构”。学生的道德不是外部规范的简单内化，学生身处各种社会现象和社会关系的网络之中，在认识、评判道德现象的同时，协调着自身与外部世界的道德关系，在特定的教育情境中对道德进行自我选择，并最终达成良好品德的自我建构。这一理论告诉我们：一切德育影响只有通过学生自身的积极活动，才能转化为学生内在的精神财富，才能使学生得到真正的成长与发展。所以，德育教学要重视生活中道德资源的开发和利用，创设具有生活气息的道德情境，尽最大可能调动学生的全部感受力和经验，培养学生解决具体道德问题的能力，这些观点为德育生活化提供了重要理论指导。

（四）道德心理发展理论

人的品德都是在一定的心理背景下和活动过程中形成、发展的，道德教育只有尊重心理学所揭示的心理活动规律，才能收到真正的效果。美国当代发展心理学家科尔伯格强调社会环境对道德发展有着巨大的刺激作用，提出道德教育的任务是提高儿童的道德认知水平，培养他们在面临道德问题时能明辨是非、做出正确道德判断和道德抉择并付诸行动的能力。他认为，儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能进行道德判断活动，也就不能促进道德发展。但他忽视了道德情感、道德意志和道德行为在道德品质形成和发展中的作用，也没有看到习惯在儿童道德发展中的重要作用。生活中我们会看到：一个具有很高道德判断水平的人，可能会做出不道德的事情；而一个没有意识到道德准则的儿童却会做出符合道德的行为。所以，道德认知必须与生活结合起来，在生活的具体道德遭遇和冲突中，丰富道德情感，把道德认知转化为道德行为，并使之成为生活习惯。

前苏联卓越的心理学家维果茨基的“最近发展区”理论也强调环境与儿童的相互作用以及受教育者本身的特点。认为受教育者的个体经验是教育的出发点，强调教育应以儿童自身的需要为根据，教育的目的是使儿童较好地适应环境，而这种适应是主动的。鼓励学生在问题解决中学习、在问题解决中探索，引发他们对问题解决的深层理解，从而通过问题解决使学生建构起对知识的理解。“最近发展区”理论同样适用德育。德育首先要使学生适应外部环境——生活，德育目标不可过高、过大，应与学生当下的生活（道德心理最近发展区）连接起来；同时要走在生活的前面，引导生活，挖掘人性中的道德潜能。

德育生活化以学生的现实生活为出发点，把生活的感性道德认知融入到德育教学中，能够顺应学生的身心发展特点，与学生道德心理发展相一致，从而使学生在心理上能更容易接受德育内容，达到道德情感上的相融相交。

二、德育生活化的现实意义

德育生活化理论倡导德育要回归其生活土壤，对改变当前德育过程中脱离生活、低效乏力的现状，从根本上提高德育的实效性，具有重要的现实意义。

（一）以生活为中心，夯实了德育存在的基础

德育源自于生活的需要，渗透于生活的各个领域，“道德不是谈资和可以旁观的事件，道德的学习不能在事不关己的讨论中，在冷眼旁观中进行。”[5]离开了人的生活，德育将成为无源之水、无本之木；同样，没有了道德与道德教育，人的生活与禽兽无异，就不再是人的生活，生活将不复存在。德育生活化站在生活的维度上认识道德教育，把生活作为德育的中心；德育的进行围绕生活展开，德育的过程与个体生活的过程同步进行，但又不是简单地等同于个体生活或是对日常生活的重复。德育的最终目的是生活，是人对美好生活的不懈追求与探索。

德育生活化强调道德与生活浑然一体的紧密联系。生活是真实的、具体的、完整的，不能把生活的某部分（如道德）分离出来在生活之外单独进行。德育作为培养人的德性的活动，同样不能把道德从生活中剥离出来使其成为飘荡在抽象的理性空间里的虚浮的教育。离开生活去谈论人的德性生成，就像让鱼儿离开水去游泳，鸟儿离开天空去飞翔一样，徒劳无益。只有在生活中，人们才发现、理解、并受益于道德及其教育对于生活实实在在的贡献，由此德育才找到生存的根基，找到自己应有的位置，夯实自己存在的基础。

（二）以人为主体，丰富了德育人学观

德育是呵护人成长的教育活动，尤其是学生的精神成长。人是关系的存在，生活中每个人不是处在封闭的体系中，而是与外在于他的人和事物都发生交互作用，彼此影响、相依相存、彼此间互相负责，即人与人的关系是共生性的关系。而在关系中每个个体又是独特的、与众不同的，在与他人、所处环境发生互动关系时能做出自己独立的选择，具有独立的人格和尊严。所以，人总是一方面关注自我和自我对生活的把握；另一方面是对别人的关注，尤其是关注别人（社会）对自我的评价。

德育生活化乘承这些道德人学观，既然每个人是自己生活的主人，德育是为了提升人的生活质量而存在，生活化的德育就应以人为主体。而人又具有能动性、自主性、创造性，能够用自己的智慧探究、领悟生活。德育生活化充分尊重、利用生活中存在的德育资源，引导学生在自己亲身参与的生活与实践活动中感受、体验、辨别、取舍和生成，建构适合个性发展的道德自律体系，尊重、体现学生的主体地位和价值，从而真正实现以人为本的教育理念。以往的德育也强调重视人，但由于德育与学生真实生活脱离，使学生成了被动接受和改造的客体。德育生活化以新的道德人学观为依据，注重人在生活中的自我生成和情感需要，把德育看作是师生间以生活为媒介的平等对话与交流，以此对学生的生活和成长施加影响，进行必要的价值引导，是真正为了学生的好生活的德育模式。

（三）生活化提高了教育实效性，开阔了德育改革的思路

从实际效果看，失去生活滋养的德育，往往成为游离于生活之外抽象的价值说教，尽管教育者用心良苦地试图说服学生，但学生却并不认同其对道德的解释，使得教育效果大打折扣。德育生活化围绕学生的生活进行，关注学生的生活实际需求，提高了德育实效性，为德育改革提供了思路。从德育内容上看，德育素材来自于学生所熟悉的生活，教育过程中所创设的真实朴素的、能激发思维与情感的道德生活情景，使学生真正愿意参与其中，实现了课堂德育与课外生活的连续性，少了空洞的说教，多了更多的体验，从而使学生更容易从情感上接受施教内容。从现实效果看，德育生活化由于以学生为本，学生能很自然地悦纳他人和环境，参与并融入到真实的道德生活中，教育者引导学生在实际的道德生活体验中思考道德困惑，发展道德理智，从而使学生能够客观理性地对待生活中的道德现象和社会现象，促进其道德成长和个性成熟。从长远来看，生活化的德育因使学生在道德学习过程中就体验到了道德的生活意义，从而更容易激发学生积极接纳社会、融入社会的内在动机，促使学生产生与社会共同和谐发展的愿望。

[1][美]杜威．王承绪译．民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001，58．

[2][3]陶行知．陶行知教育思想、理论和实践[M]．合肥：安徽教育出版社，1991，72，74.

[4]鲁洁．德育社会学[M]．福州：福建教育出版社，1998，27．

[5]高德胜．生活德育论[M].北京：人民出版社，2005，97．

刘 晴/山东旅游职业学院讲师，法学硕士，研究方向：马克思主义理论与思想政治教育

（责任编辑：刘丙元）