张树玲 唐鑫梅

（山东大学（威海）大学外语教学部，山东威海264209）

大学英语后续教学课程设置与培养模式①

张树玲 唐鑫梅

（山东大学（威海）大学外语教学部，山东威海264209）

大学英语后续教学以培养具有语言技能和专业知识的应用型、复合型人才为主要目的，课程设置应该具有多元化、灵活性、实用性，培养模式应该是以“语言技能＋专业知识”为主要手段的教学模式。

大学英语；培养模式；课程设置；语言技能；专业知识

大学英语后续教学（也称高年级）指非英语专业本科生修完我国教育部对大一、大二学生所规定的英语必修课之后，在大三、大四阶段所开设的一系列英语课程。这一系列课程在我国高校已经开展多年，课程的设置也因校而异。

一、课程设置的教育理念

（一）课程设置的多元化

课程设置是教学培养模式教育理念的具体体现，也是培养目标和原则的具体体现。课程设置应该多元化。公共英语教学不同于其他学科，需要反复训练和实际操作才能掌握。虽然学生在大一、大二完成了大学英语的基本要求，但实际上学生只是水平能力上过了四级或六级，而实际运用能力还处于低级水平。在这个阶段，仅仅给学生开一些高级英语、英语专业的课程是不够的，应该多开一些培养学生语言语用能力、应变能力和实际交流能力的选修课，如，英语演讲会、英语辩论赛、时尚话题、英语脱口秀等。另外，还可以利用网络资源、自主学习室和第二课堂活动，如英语角、英语故事会、英语竞赛、英语话剧等活动，丰富补充第一课堂。

目前，大多数高校按照《大学英语教学大纲》设置教学课程，这些课程理论上符合教学规律，是在完成大一、大二大学英语基本要求的基础上设置较高要求的课程，但现实告诉我们，高年级的大学生在口语方面并没有达到初级英语要求，实际表达能力比较差，基本语音、语调还有待加强，所以高级阶段的大学英语课程不能按教学大纲的高级要求来设置统一、单一的教学课程，应该多元化、多方位设置本阶段的系列课程。

（二）课程设置的灵活性

大学英语后续课程的授课对象是大三或大四的学生，他们来自不同院系不同专业，英语基础水平也参差不齐，因此，课程设置的价值取向应考虑学生专业特点、学生个性的发挥与能力的可持续发展，应构建以人为本的课程体系，给予学生更多的学习自主权。但目前大部分高校英语后续课程开设统一的内容，如高级英语、英美文化、英美概况等，英语教学普遍撒网，不尊重学生个性化学习需求。

高年级英语教学作为一种提高学生综合素质的教学形式，必须考虑学生现有英语水平，可以根据学生英语水平实行分层次、分课型教学，不同学生可以根据专业特点、自身英语水平选择不同的英语课程。这种尊重学生个性化学习的英语课程会极大调动教与学双方积极性，也会越来越受学生欢迎。

（三）课程设置的实用性

课程设置应具有系统性、合理性以及实用性。根据教育部制定的教学大纲，大部分院校除开设专业英语之外，还开设了高级英语课程，其目的是进一步提高学生英语综合应用能力。这个阶段的学生选修英语，一个原因是出于自己对英语感兴趣，另一个原因是学生面临找工作、考研或出国深造的压力，急需提高英语水平。面对这种情形，仅开设高级英语课程以及与英语专业有关的课程是远远不够的。目前，高校大学英语后续课面临尴尬局面，学生多，可是选修英语课的人并不多。学生不是不愿意选修英语课，而是选修课的种类以及课程的设置与他们的实际需求相差甚远。有些选修课刚开始还有不少学生参加，上不了一个月，学生就渐渐旷课，最后学生寥寥无几，造成人力、物力和财力的极大浪费。

在大一、大二的英语必修课中，大部分学生很少有用英语交流的机会，大三、大四学生急需一些实用性很强的课程来弥补这种缺失。为了满足学生的实际需要，课程设置不妨扩增英语选修课，如商务英语、情景对话英语、留学实用英语、求职英语、校园英语，等等，既满足学生的爱好又能解决学生的实际困难。

二、英语教学模式

英语教学模式是教学理念的具体体现。公共外语教学改革一直是我国外语教学与创新的主要任务，从分级教学到教学软硬件的提高，从单一的终结性评估到“形成性＋终结性”的评估，但是，这一切改革都围绕大一、大二学生进行。面对高年级学生，英语课程似乎少得可怜，即使有，也是从英语专业照搬过来，都不是针对这一阶段的学生，后续英语课程在某种程度上形同虚设。事实上，高年级学生不仅需要英语后续课程巩固初级阶段所学的知识，而且，英语更是学生走出校门，面对更高要求的法宝。

随着社会对复合型、国际型人才需求的加强，对高年级学生来说，单纯的语言技能已经满足不了现实的需要，既懂专业又精通外语的人才成了社会的宠儿，因此，“语言技能＋专业知识”教学模式应该成为这一阶段的主要手段。这一阶段的教学应该将英语作为语言工具渗透于各门学科。“语言技能＋专业知识”教学不是学科意义上的双语教学。近几年，我国高校纷纷开设双语教学课程，但结果并不令人满意。就目前来说，大部分双语教学都是由专业课教师担任，“由于外语驾驭能力的限制而无法使用目标语自如地组织课堂教学，结果导致所谓‘半外型’（使用外文原版教材，但用中文讲授）的双语教学形式”［1］，而高年级公共外语课都是由不懂专业外语的教师担任，他们只能承担与语言技能有关的课程。公共英语和专业双语教学就成各自为政、互不往来的两门课，学生既学不好英语，又无法了解学科前沿知识。

语言技能和专业知识两种课程完全可以有机地结合在一起。如果让专业教师去完成，难度会比较大，一方面教专业的教师外语驾驭能力有限，很短时间很难改变现状；另一方面，专业课授课教师人员缺乏，专业班学生人数较多，专业教师很难组织有效的课堂教学活动。双语授课大部分采用传统一言堂的方式，课堂上几乎没有什么互动实践的机会。面对这个现状，既懂某一专业又有外语驾驭能力的外语教师应该是当前最受欢迎的，为此，大学英语教师理所当然应承担这个重任。在新形势下外语教师应该挑战自我，重新学习，更新知识，去面对新形势下对大学后续教学的挑战与要求。

首先，授课教师可以选一个自己喜爱并对学生比较实用的、感兴趣的专业去听课，或在本校或其他院校进修半年或一年，把本专业先了解个大概，再利用各种资源和现代化教学手段，收集与专业有关的最基本的专业问题、术语，做成课件或教材，课堂以任务型的方式，采用案例教学或启发式教学。课程设置应该具有系统性、合理性以及实用性。由于英语后续课程面向不同专业的学生，所以授课课程也必须按不同专业来设置。其次，教师编制的教材或课件应具有科学性、灵活性和趣味性。每上一次课，让学生完成一个任务，在英语语境中，尽量让学生去发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。这样，学生在教师的指导下，既掌握了语言技能，又训练了与自己专业有关的内容，既提高了表达能力，又为今后的发展奠定了基础。

［1］何明霞．高校双语教学“羊群行为”分析与发展路径［J］．中国高等教育，2007（9）．

责任编辑 韩玺吾 E－mail：shekeban＠163．com

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1673－1395（2011）02－0100－02

2010 -12 27

张树玲（1964－），女，山东济宁人，副教授，主要从事翻译理论与英语教学实践研究。