时芸

（滨州学院 美术系，山东 滨州 256600）

批判教育学是20世纪80年代出现在英语世界国家的一种学术思想，其理论基础来源于不同的学术流派，如马克思主义、批判理论、女性主义、后殖民主义、后结构主义、后现代主义等。经过近30年的发展，批判教育学派成为了教育领域里独具特色的学术流派。阿普尔是与弗莱雷（Freire）、吉鲁（Giroux）等批判教育学学派代表人物齐名的学者，他在中国教育学术界可以说早已声名远扬，在国际教育领域中也享有盛誉。他认为批判教育学研究的本质在于探究知识、意识形态和权力之间难以解释的关系，批判教育学提出的问题有：到底谁的价值、解释和目标构成了公共教育的基础？官方课程是怎样作为普遍客观的知识给社会施加影响的？在权力的背景下，知识怎样创造出来并传播、消费和使合法化？社会讲述的是谁的故事？谁创造并选择了教科书和课堂内容？谁的利益通过知识主体的提升而得到支持？［1］当教育改革常常作为保守的政客和商业领导人获取利益的矛头时，以上这些问题的提出就不是无的放矢，而是非常重要的了。

一、“你站在谁的一边？”

阿普尔认为批判教育学对教育的基本认识就是教育是政治的，他质疑教育价值是中立的东西。他认为如果教育是政治的，那么教育价值不仅不可能中立，而且需要还原到政治当中去。关于教育，斯宾塞很多年前提出一个问题：“什么知识最有价值？”这个问题牵涉到的就是教育与政治的关系，即文化与权力的关系。针对这个问题，阿普尔认为先明确“谁的知识最有价值？”更为重要，那就意味着作为教师，“你站在谁的一边？”因为立场是批判的前提，立场决定了批判教育的可能性和深刻性。［2］

20世纪80年代以来，美国的民主政治正面临着严峻危机，右翼共识风行，新自由主义和新保守主义推动了这一共识的形成。在阿普尔看来，以官方为代表的所有指向公立学校的改革运动，如择校、学券制、公立学校私营化、国家课程、全国考试等都是违背民主潮流和人民意愿的措施。例如2001年时任总统小布什签署了《2001年初等和中等教育法案》（the Elementary and Secondary Education Actof2001），如同众所周知的 《不让一个孩子掉队》（No ChildLeftBehind）法案一样，它对全美公立学校产生了巨大的影响，那就是高奖金测试（high-stakes testing）被官方所认可并作为提升公立学校学业成绩的法宝。［3］这个法案的实施同时意味着教育权力从州政府一级向联邦政府转移，它赋予了联邦政府决定教育机构的目标和结果的权力。作为此项保守主义法案的直接结果，学校管理者、教师、社会和家长都被剥夺了他们对于公立学校的基本决定权。标准化测验和政府投入资金减少的双重压力迫使一些学校停办，而其它学校则要被迫缩减那些政府认为不能提高标准化测试成绩的课程。这些措施当中包括取消双语教育课程、批判性思考训练、快乐阅读法、交叉学科学习、服务学习课程等，而最重要的是取消多元文化课程。这样，处于低收入的少数民族学生被忽视和抛弃。对于每个关心社会正义、平等、人道、个人尊严和安全的教师来说，在这一社会形势下，回答“你站在谁的一边？”这一问题显得更加迫切和需要。否则，受压迫群体的话语权和自身利益会进一步遭受剥夺，受压迫群体会更趋边缘化，社会内部的等级、族群、文化认同等冲突和裂变会进一步加剧。［4］

“没有一种一般的规则来评述改革的是非，关键之处在于你的立场”。［15］在美国，如果一个教师被分配到少数民族学生占绝大多数的学校教学，他接受的官方训导就是不要让学生说“不规范的英语”，当出现了“不规范”的情形时，教师要积极地及时地去干预，教师的工作就是要把这些少数民族学生尽可能地变成“真正的美国人”。诚然，这种方式会使少数民族学生尽快融入美国主流社会，但它同时还是一种微妙的种族主义，以及文化控制模式的另一种表达方式。因此，教师应该知道这些政策会对学生的自尊感，以及那些需要珍视和培育而不是摧毁的文化和历史会带来巨大的破坏。所以阿普尔认为，教师应该站在被压迫者和处境不利的人的立场上为他们说话，其中被压迫者是一种后现代主义解释，它包括妇女、儿童、少数民族、穷人等处于社会权力分配底层的人们。［6］

二、在具有意识形态色彩的课程体系下如何做教师

传统的课程大多被认定为规范性的教学内容，以学科为体系来分类教授，而阿普尔对批判教育的重要贡献之一就是其对“隐蔽课程”（hiddencurriculum）的研究。所谓“隐蔽课程”就是指向学生潜移默化传授规范、价值和倾向的学校规则和服务于意识形态需要的学校知识体系，他认为在学生的社会化方面隐蔽课程比官方课程更为有效。［7］在阿普尔看来，课程是政治的、经济的和文化活动的产物，是不同阶级、种族、性别和宗教群体之间权力斗争和妥协的结果，也就是说课程知识与意识形态有非常密切的关系，课程不是中立与客观的，而是具有意识形态的特性的。简言之，课程是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，它实际上是一种官方知识，是一种法定文化。学校课程对知识的选择和分配，实际上是社会中有权力者所做的意识形态的抉择，课程本质上是一种法定文化，是统治阶级实现其统治与控制的工具，被压迫群体如少数民族、女性、工人阶级等在课程中找不到他们的文化与知识，也很少有发言权。［8］对教师而言，既然课程是既定的，那么从批判教育的角度来说，他有义务对隐藏在课程背后的价值观和意识形态进行分析，对课程、学校与社会的政治经济文化之间的关系进行探讨。教师不是全盘接受新自由主义和保守主义的权威论点，而是进行批判地反思。教师可以将其价值观、信念、设想与主流社会认定的价值观等进行比较，去发现教育怎样复制这种不平等待遇。

阿普尔将隐蔽课程做了两种区分，即“作为”的隐蔽课程和“不作为”的隐蔽课程，前者有规则可寻，后者是学校知识的内容和形式中隐含的意识形态的信息。隐蔽课程的潜在性及与正式课程的交叉关系反映了学校和教师在该领域的有意性和无助感，因此阿普尔认为起作用的“隐蔽课程”中的某些成分是不可能被公开并加以控制的。［9］我们认为，教师在长期的教育实践中形成的教育教学的特点和作风，是教师道德品质、文化知识、教育理论、教学技能等素质的综合体现，可以说教风是一种“作为”的“隐蔽课程”，是一个强有力的教育因素，它对学生的人格品质、道德修养都会产生潜移默化的影响。因此，教师应该注重挖掘“隐蔽课程”中蕴含的教育因素，通过学科教学的渗透来提高学生认知、情感的发展。

三、“受控制”的教师教育

阿普尔认为教师受到三种形式的控制：简单的、技术的和官僚的。目前简单控制已不很重要，技术控制表现在教师教育的“去技术化”（deskilling），官僚控制是指由官方政策支配评价、惩戒和酬劳机制。［10］在阿普尔看来，教育机构是构成生产的重要力量，为了满足市场和经济发展，以及追求利润和效率的需要，学校必须最大化生产所谓的技术性知识，并使其成为高地位的知识，以便于社会的扩大再生产，这样学校就日益受到技术意识形态的支配，课程、教学、评估等都要求明确而具体的精确性，要求有客观的可说明性。阿普尔认为，这实际上是把“为什么”的问题转化为“怎样做”的问题，工具理性成了支配课程领域的一切。如《不让一个孩子掉队法案》，一个优秀教师的标准之一是他们能让所有学生通过教育部认定的标准化测试。如果以此观点，教师的专业化水平降低到掌握课程知识内容即可，教师可以忽略教育学素质的培养（不是我们教什么，而是我们怎样教）。这种意识形态下的学校教育，其教学取向是技术性、工具性的，如课程资源包的产生和应用，教师不能反思和质疑课程及标准化测验。

在美国大约有四分之一的弱势群体生活贫困，而有75%的少数民族学生的家庭属于低收入家庭，他们居住在城市中学校较少且分散的地方。这样的学生所要面对的除了仍然存在的种族歧视和物质条件的匮乏外，还有不断的困扰，如分隔的学校、有限的课堂资源、准备不足的教师等。阿普尔认为教育从本质上说是政治的，因此他认为教师教育中的核心命题就是批判教育学所一直询问和追求的问题——教师教育在与保守主义较量的过程中究竟起着怎样的作用？教师教育怎样才能使公共教育更加有活力并充满民主？可是，令人遗憾的是目前占主导地位的教师教育大大忽略了理论和理论研究的价值。因此，当教师成为现存理论被动的、无批判意识的接受者和消费者，而不是创造性地理解课程的主体时，他们也就被“去技术化”了。

阿普尔认为，批判教育学视野下的教师教育需要帮助教师发展其批判的语言与思维，要让他们学会用批判的眼光看待内部的事务和周围的世界，即社会中所发生事情的原因和过程。教师应该反思的是：当我们习惯性地看待社会现实时，我们所持的理论视角是什么？我们怎样才能弄明白构成我们生活的社会、政治、经济要素？在科技日益发达的今天，处在终身教育过程中的教师怎样才能避免仅成为一个技术者是教育学者常常要思考的问题。阿普尔认为不管教师还是学生都应该成为历史的主人，成为拥有知识并有能力、有意愿认识和改造世界的人。批判教育学要促进教育的自我增权赋能（self-empowerment），即批判教育理论能通过学习者起作用，而不仅仅施加在学习者身上。［11］借鉴这一观点，则教师不需要把已有课程当作不可改变的内容一一遵守，他们可以根据自己工作的实际情况加以适当的改变重组。

四、教师角色的转变

正如实践不能脱离理论一样，理论与实践之间也密不可分。阿普尔鼓励教师进行反思和实践，鼓励教师进行理论学习和理论研究，因为任何批判性实践都包括自我反思和自我实现。他不主张过分重视课程内容和评价，因为这些被量化的过程的实施过程过于“真空化”。［12］他认为教育者首先应该审视自己所处的意识形态立场，即由多种因素构成的社会关系，如国家、背景、社会层次、性别、民族、语言、宗教、性取向、年龄、身体素质等。从批判性的高度来说，这种意识形态框架应该明晰。尽管现存事实是公立学校的学生来源日益多样化，而教师仍然以出身中产阶级的白人为主，他们大多对这种变化着的学生来源准备不足。针对这一情况，问题陈显教育（problemposing education）则可以为教学方法的改进注入活力，即赋予教师新的任务和角色，由知识拥有者变为提出问题者、沟通对话者。［13］而教师和学生之间的对话模式加深了二者间的联系和了解，在交往中显得更加人性化。依据教育心理学的观点，学生通常很急切地去确定他们的现实生活是否被严肃地予以关注，如果学校生活没有以一种强有力的方式与他们的日常经验间建立联系，许多学生就会采取“玩世不恭的斗争策略”（cynical bargain）。［14］教师角色的转变要求教师对学生要有爱心，有谦虚学习的态度，在这里教师不再是知识的唯一拥有者和单向传授者，他也是倾听者和学习者，因此教师所要具备的能力是给学生创设一种民主、和谐的对话氛围并批判性地把教学和学生的现实生活联系起来，这样教师就从“权威”转化为“合作者”。

尽管阿普尔批判教育学视野下的教师教育仍存在一些缺陷，但他对于教师教育的思考是广泛而深刻的，他所从事的批判教育研究不仅是批判的，更是实践取向的。在教育与市场结合越来越密切的今天，批判教育的价值日益凸显。正如阿普尔所说，批判本身不是目的，而是一种关于教育民主和为了教育民主的实践。

［1］［3］Lilia I.Bartolome.Critical Pedagogy and Teacher Education：Radicalizing Prospective Teachers［DB/OL］. TeacherEducationQuarterly，SanFrancisco，Winter2004.

［2］辛治洋.批判教育学的困境与出路［J］.比较教育研究，2004，（9）

［4］［14］［美］阿普尔著.阎光才译.文化政治与教育［M］.北京：教育科学出版社，2005：109-117.

［5］［6］［7］［9］［10］辛治洋.论阿普尔教育理论的批判性［D］.重庆：西南师范大学教育学院，2003.4：13-27.

［8］黄忠敬.意识形态与课程——论阿普尔的课程文化观［J］.外国教育研究，2003，（5）.

［11］彭静.批判教育学视域中的教师角色分析［J］.教育理论与实践，2004，（10）.

［12］Michelle Meyers.Calling the Left：A Review of Apple’s Educating the“Right”Way：Markets Standards，God，andInequality［DB/OL］.JCT.Rochester，Winter，2004.

［13］Pepi Leistyna，Magaly Lavandez，Thomas Nelson. Introduction-Critical Pedagogy：Revitalizing and Democratizing Teacher Education［DB/OL］.Teacher Education Quarterly，SanFrancisco，Winter，2004.