杨玉东

(天津市河西区教育中心,天津 300202)

教育规律本质上是非线性规律

杨玉东*

(天津市河西区教育中心,天津 300202)

教育系统内部存在着非线性的相互作用。必须改革传统的线性教育规律观,建立非线性的教育规律观。非线性教育规律体现了教育的人本性、情景性和过程性特征。遵循教育规律,在认识上,必须深刻理解非线性教育规律的第一性、线性教育规律的从属性特征;在实践上,必须依据教育规律,建立教育行动的框架与策略,调动人的主动性和能动性,用整体的思维、关系的思维、过程的思维去把握现实场景中的教育问题。

教育规律;本质;非线性

现代科学将世界的各种现象与规律归为三大类别:一是必然性现象及其确定性规律,二是偶然性现象及其统计性规律,三是混沌性现象及其非线性规律。[1]前两类可以用数学关系式来描述,称为“线性”规律,而非线性规律是无法用数学关系式来描述的。传统的教育规律观认为教育规律属于线性规律,各种教育现象背后存在着普遍的、客观的、必然的联系。这种教育规律观是用自然科学的规律来演绎教育规律,用线性相关的方法来分析非线性系统。为了明晰教育的本质属性,按教育规律办事,我们必须认识教育的复杂性,改革传统的教育规律观,建立非线性的教育规律观。

一、教育系统是复杂性组织

教育系统的复杂性来自三个方面:第一,教育嵌镶在社会系统上,与社会其他子系统以及各种要素(如人口、资源、地理、生态、民族、宗教等)之间存在密切的关系。第二,教育系统也由诸多子系统构成,且各个子系统皆处于一种非线性相互作用的网络之中。第三,人本身就是一个复杂的系统,任何人都具有无限潜能和无穷可能,人不仅表现出理性,也有丰富的情感;人一旦进入教育过程,教育就变得丰富多彩。

复杂系统最显著的特点是系统内部存在着非线性的相互作用,这种作用使教育的发展呈现出不稳定性和不确定性。外部环境的微小变化或系统内部的微小动荡都可导致整个系统的重组与“涨落”,且我们无法把握系统“涨落”的时间、规模和程序,这就决定了教育输出的非预期性。我们不可能对整个教育系统作出完全的解释,整个教育活动则难以严格控制和计划。这个非线性系统,充满复杂性、多变性,是偶然与必然、有序与无序、确定与不确定的混沌统一体。

教育的复杂性决定了教育规律的本质属性,教育规律不是线形规律,而是非线性规律。

二、教育规律是非线性规律

教育是复杂的体系,教育内部要素的非线性作用,使教育活动具有多样性和不确定性,使我们难以对其进行客观、准确的描述。[2]我们能够揭示的教育规律仅是一种弹性的必然性,教育规律不是绝对的、永恒的,也就是说教育规律并不是在“决定论”意义上表现的,而是在“可能性”意义上发生的,教育规律具有一定的相对性。例如,教育与经济社会发展相适应的规律,仅是经济发展与教育发展统筹安排下的一种准则,对某个国家而言,不一定成立,因为并不是所有国家在发展经济时都发展教育,这要涉及多种价值选择的问题。

教育规律不像自然规律一样,在过程与结果之间出现“线形”关联,而是表现出非线性特征。我们必须转换视角,对教育规律进行深入剖析,倡导一种基于复杂系统的非线性教育规律观。

三、教育规律的主要属性

非线性教育规律观认为:教育规律的本质属性是服务人、发展人、成就人的规律,教育规律是在具体情景中展现,在发展的过程中生成。[3]

第一,人本性。教育的根本目的是满足人的需要、促进人的发展,反映人的需求,只有从人的本质属性出发,教育才有意义。因此,教育规律必须反映人的本性和人的价值,关注人的主动性和能动性。认识教育规律不能仅从“物”的角度出发,更应从“人”的视角理解,把教育规律看作是教育活动中各教育主体参与其中共同生成的规律。[4]教育过程中“人”的复杂性、多样性、不确定性和能动性,使得教育过程中的“蝴蝶效应”随时、随处可见,教育效用无法准确预测或预见。只有、也仅有读懂了“人道”,才能理解教育规律的真谛。

第二,情景性。教育规律的情景性是指教育规律的展现要与具体的时空、具体的个人相联系,教育活动不依赖规定而是融于特定的场景中。[5]这样,教育手段的选择与运用、教育节奏的把握、教育意义的揭示、学习结果的评价等都没有固定的程序。此时,教育规律仅存于教育过程中人与人、人与环境的诸多联系中。例如,一位教师,在一节教学中表现极为成功,这绝不是因为他掌握了某种规律性“诀窍”,而是由于他在本节教学中善于根据教学内容、学生的状况作出恰当的选择。因此,对本人而言,把一次成功教学的模式搬到另一次教学中,效果肯定大打折扣。对于其他教师而言,如果机械模仿该教师的教学风格,可能效果更不理想。在复杂的、非线性的教育情景中,教师必须具有高度的机敏性,依据场景实施教学,灵活地处理不确定性、不稳定性和无序性。

第三,过程性。这是指教育规律存在于教育活动的过程中,随活动生成,随时间展开。实际上,教育活动随着时间的推移,省略的、未知的、未预见的因素都可能出现,干扰教育进程,使教育活动不得不偏离原定的模式与规律,而进入到非线性的轨道,产生出非预想的结果。教育实践活动是一个永无止境的充实与完善的过程,以往的实践结果仅仅为新的、后续的教育实践提供了前提,并决定了它的大致方向,但这种前提条件又会在新的、后续活动中不断被改变,这种改变也形成了新的联系性、孕育新的规律性。

四、非线性与线性规律的转换

教育在本质上是确定性与不确定性的统一,不确定性是绝对的、原生的、第一位的;确定性是相对的、有条件的、派生的、第二位的。[6]在教育系统内部可能存在着某些必然联系,只要“条件”简化,让复杂系统逐步转化为简单系统,那么,这种必然联系就会马上出现,这时非线性的教育规律就会转化为线性的教育规律。

上述的“条件”,就是将教育体系简化、简化、再简化。在实践中,可以用“隔离法”将教育简化,获得要素间的必然联系,这样不仅能获得理想的结果,而且也有一定的实践意义;当把这种“必然联系”外推到其他教育场景时,常常出现问题。因为“隔离法”是把一个现实的教育系统,通过简化,转化成了一个理想的系统,伴随信息的流失,原来的教育系统已经失真。因此,一个学校、一位教师成功的经验,仅仅对背景与条件相似的学校或教师才具有可以借鉴的价值。从本质上讲,教育不能复制,一校一品质,一人一特色。

五、研究非线性教育规律的意义

教育是社会存在的表现,具有客观性,揭示教育规律和按教育规律办事是广大教育工作者的理性诉求。那么,我们如何遵循和运用教育规律呢?

第一,教育规律是个“框”,大“框”套小“框”,你要求的精度越高,教育规律反映的准确性越低;要求的精度越低,它的准确性越高。我们必须遵循教育规律,在教育规律的“框”架内实施教育活动。我们制订的教育规范、研究的教学模式都应该是教育规律具体化的“框”架结构,都有适用的条件与范围。没有这样一个“框”架结构,我们的教育活动就无法有效展开,教育研究的成果也无法继承与传播。

第二,提升教育的品质必须要高度关注教育活动中人的主动性和能动性,关注教育的情景性和教育的过程性。过去,人们忽视了教育的不确定,过于苛求教育的确定性,寻求教育的必然性。在实践上,也劳苦于各种抽象的设计,旨在总结与应用各种规律性的操作方式,如教育模式、教育手段、教育程序等,人为地将教育模式化和程序化,窒息了教育的生命活力,现在我们更需要焕发教育的生命活力。

这就要求我们,必须改革线性教育规律观,建立与复杂性思维相适应的非线性教育规律观,高扬人的主观能动性,用整体的思维、关系的思维、过程的思维去把握现实场景中的教育问题。积极地探索适合教育规律的组织结构、课程结构、活动结构与评价结构,让教育规律的“框架”更适合、更优美,让教育规律走进教育实践落地、开花、结果。

[1]唐建国.复杂性思维中的教育规律[J].玉溪师范学院学报,2006(1).

[2]唐德海,李枭鹰.论教育规律与似规律现象[J].华东师范大学学报(教育科学版),2005(2).

[3]文雪,廖诗艳.教育规律的人本理解[J].教育导刊,2010(5).

[4][英]E.F.舒马赫.教育的本质是什么[N].成才导报.教育周刊,2007-5-9(8).

[5]王南方,王前军.理想教育规律研究[J].合肥工业大学学报(社会科学版),2007(4).

[6]曹树真.浅论教育的确定性与不确定性[J].教育理论与实践,2004(6).

责任编辑:刘升芳

G40-01

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1671-2277-(2011)01-0050-02

*杨玉东:天津市河西区教育中心教师,天津市未来教育家奠基工程第一期学员。