李雨泽

（广西师范大学 党委宣传部，广西 桂林 541004）

思想政治课新课程改革的关键在于教学改革，教学改革的主阵地是课堂，只有课堂发生变革，真正的改革才能够得以实现。思想政治课课堂教学改革的形式有两类：一是教师自发引起；二是通过改变一些外部因素例如师资培训、教师考核、听课评课制度等引起的。在我国，影响思想政治课课堂变革的重要的外部因素就是听课评课，课堂教学领域往往是通过听课评课以促进思政课教师的专业成长，提高思政课课堂效率。但是，观察当前的思想政治课课堂实际，大多数思想政治课听课评课在实践中存在着任务取向、单一思维、制度缺失等现象。因此，考量当前的听评课中存在的各种问题，探讨有效的应对策略问题，构建一种提高学生学习效率，促进学生学会学习和教师专业成长的新的听评课范式，是实现新课程改革的课堂改革的重要途径。

一、高中思想政治课听评课存在的问题分析

所谓评课，就是对照教学目标，对教师和学生在课堂教学中的活动由及这些活动所引起的行为进行价值判断。简言之，就是对某一节课的评价。科学有效的听评课能够帮助教师从更多的渠道获得信息，帮助教师不断进行教学反思和教学经验总结，从而转变教师的教学理念，提高教师的教育素养和教学水平，并在教学过程中形成其自身的教学风格。可见，听评课应该是教师专业生活和专业成长的重要组成部分，是教师专业成长的重要途径。但是长期以来听评课都被当作是对思想政治课教师的单项考核或是一项需要完成的任务，这一取向的长期存在使得听评课丧失了其应有的专业价值。具体来说，主要表现在以下几个方面。

1.简单思维，缺乏对课堂实际的全面关注。新课程改革下我们的课堂发生了实质性的变化，课堂是什么？课堂应该是什么？这样的问题一方面反映的是课堂的实质，另一方面是课堂教学的价值，要更好地评价思想政治课教学活动，首先必须研究该课课堂的特点。而当前的听评课实际是多数简单化处理，集中体现在听评课教师缺乏对课堂的全面关注：一是进入课堂之前，听评课者自己没有做好充分的准备，也没有与上课教师做好充分的沟通，缺乏对课堂中参与教学活动的个体的具体情况的基本了解；二是在听课过程中，教师主要关注的是上课教师的教学行为，对于学生的有效学习没有给予足够的关注。这就与新课程改革下课堂教学的目的即让学生学会学习这一目的相背离，评课时也往往缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发言话语比较普遍。

2.任务取向，制度缺失。简单地说，任务取向就是“为听评课而听评课”。当前我国的大多数中小学都缺少基于听评课的教学管理制度，制度上的缺失使得评课的重要地位也无法得以保证。有调查指出，当前的相当一部分人的听评课动机是任务取向的，也就是把听评课当作任务完成，听评课一般多是由学校规定的，或是有想当然地要多听课。其次，教师开课的目的也多是为了完成任务，一般情况下，教师开课并非出于自身的专业发展需要和学生有效学习的主动愿望，而是迫不得已为完成学校的教学管理安排或上级规定要完成的任务。在高考的指挥棒下，这一现象将表现得更加明显。三是评课的程式化、方式老化。评课时，参与听评课的教师或是保持沉默，或是说一些不痛不痒的话，要么大而不全，要么不着边际，要么由教研人员把持，评课成了“一言堂”。

3.对立思维。除了上述的简单思维以外，当前的听评课中还存在着一种广泛的对立思维，这种对立思维主要表现在：一是自我本位，评课人往往都是“由己及人”，如我们常常会听到这样的话语 “假如由我上这节课，我会……”。二是责任缺失，如“今天我没有什么准备，就随便讲几句……”。三是角色固定，上课人、听课人、评课人角色和地位凝固，没有意识到听课上课评课其实是一个合作体。

二、转变思维方式是增强思想政治课听评课效果的关键

增强思想政治课听评课的实际效果，关键在于思维方式的转变，具体可从以下几个方面展开论述。

1.从业余思维走向专业思维。在思想政治课的听课评课活动中，最突出的问题可以归结为“用业余的思维或方法处理专业的事情”。具体表现在：一是多数参与听课评课的教师缺乏听评课的专门知识和技能，或是生搬硬套，将一般化的评课标准套用到思想政治课的评课实际中，使得思想政治课的评课缺乏应有的学科特点和针对性。二是缺乏专门的训练，教师往往是在学校现场学习听评课，缺乏专门的培训或专业引领。三是缺乏专门的人才，我们总以为有教学经验的、自己会上课的人一定是“善于听评课的人”。其实，有了上课能力或研究能力，不等于就有了听评课的能力。那么，如何从专业的角度思考思想政治课的“听评课”呢?我们的建议是，一是教师要重视对“听评课”的研究，把它放在与“上课”同样重要的地位来研究，以建构更加丰富的专门的知识基础；二是需要对教师进行专门的教育或培训，使得教师成为不仅是会上课的人，而且是会听评课的人；三是需要明确听评课的主体应该是教师特别是同行学科的教师，而不是谁都可以充当听评课者，特别是自己不上课的人、教育教学研究者、行政领导人员不能越位而充当话语霸权者。

2.从简单思维走向多元思维。长期以来，我们总是秉持着简单的思维评价课堂教学，习惯于片面思考、静止类推。对于一节课的评价，经常忽视了时空、学生个体情况、情景等多方面的因素，没有把整节课堂放到整体的大环境中加以分析。实际上，我们在评课过程中必须正视课堂教学的复杂性和多元性，以多元的思维看待教学活动。无论是听课评课的动机、过程还是结果，都要主张多样性的统一，要将整课堂作为一个复杂的系统进行考虑。要使思想政治课的三维教学目标在课堂实际教学中得到落实，必须考虑班组织、学生个体、情景性等多方面的因素。

三、新课程改革下思想政治课听评课的分析框架

新课程改革下思想政治课新的听评课框架如何构建？首先就要在概念层面对听评课概念进行重新界定，明确新课程下的听评课所包含的理念，其次要组建一个听评课的专业合作体，最后是在技术上提供支持。

1.概念重构。何谓听评课？“听评课不是业余的‘听而评之’，我们愿意将听评课界定为：日常生活、专业学习和合作研究”。①这一概念界定包含着以下深刻内涵：首先，听评课是教师专业的日常生活，听评课与上课具有同等重要的地位，不能把老师仅理解为“上课的人”，还要将他们理解为“听评课的人”。其次，听评课就是一种在职学习课程，一种重要的专业成长途径。通过参与听评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，从而促进自己的专业发展。最后，听评课也是一种有效的合作研究方式。听评课为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于听评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。

2.形成教师专业合作体。把听评课界定为“教师专业共同体的合作研究活动”，这一种定位将有助于重构教师的日常专业生活方式，也将有助于教师专业合作共同体的形成。首先，听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体，这个合作体应体现对话、分享的理念，而不是强加的理念;体现专业的领导，而不是行政或权力的领导。其次，作为听评课合作体，最重要的是要改变教师传统的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并积极创造听评课的合作机会，而对复杂的课堂教学中的问题，抱着求同存异、尊重多元的心态，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。其次，听评课合作体的形成与成效最终取决于教师专业共同体文化，只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。因此，学校要大力倡导合作的文化，积极探索新型的听评课合作平台，为教师合作提供保障；学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件，提供便利，为听评课共同体开展有效合作提供强有力的支持。

3.技术支持。新课程下新的听评课范式的构建不仅仅是理念层面的问题，同时也需要技术的支撑。首先需要明确的就是听评课的程序。听评课是一项完整的专业活动，它包括了课前会议、课堂观察和课后会议三大部分。课前会议主要关注内容主题、教学目标、活动设计、区别指导、观察重点及听课后讨论的时间和地点等问题；进入课堂观察，观课者根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记录自己的思考；课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成，以及上课教师的自我反思等，围绕课前会议确立的观察点，基于教学改进提出建议和对策。下面是课前会议与课后会议需要关注的问题框架。

课前会议应关注的问题：①这节课主要讲的内容主题是什么，涉及课程的哪一部分?②这些学习活动在多大程度上“适合”该班的学习进度?③简要描述该班学生情况，包括那些有特殊需要的学生。④这节课的学习结果是什么?你想让学生明白什么？如何让学生投入学习?你将做什么?学生将做什么?小组、个人或全班学生将如何活动?请提供学生要用的作业单或其它材料。⑤将如何对班上不同的个人或小组给子区别指导?⑥如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西?⑦你希望我在课堂中具体观察什么?

课后会议应关注的问题：①总体而言，这节课你是如何自我评价的?学生学到了你预期让他们学到的东西了吗?你是如何知道的?②如果你能描述出好的学习行为，那么这些好的学习行为是怎样表现学生的投入程度与理解水平的?③谈谈你的课堂教学程序、学生行为和教学资源的运用，这些东西在多大程度上促进了学生学习?④你偏离自己的教案了吗?如果是这样，请告诉我们有何不同?为什么?⑤谈谈你的各种教学行为（如活动、学生分组、教材和资源等），它们的有效程度如何?⑥如果你有机会给该班学生再上一次相同的课，你的教学会有哪些不同?

4.明确听评课的观察与分析框架。根据对上述听评课概念的重构，综合文献，以及对现有的中小学开展研究的研究成果，尝试将一节课的分析框架如下。

表1 浙江省余杭高级中学课堂观察框架②

表2 杭州市安吉路实验学校课堂教学分析框架③

上述两个框架的设计理念是相同的，即首先要关注学生的学，当前的听评课多是主要关心教师的教，听课时一般都是坐在教室的后面，坐在后面自然是关注不到学生是如何学的，关注到的是教师的如何教。当然，关注学生的学习必须涉及影响学生课堂学习的多种因素，如老师的教学、课程的性质和课堂文化等。这些听评课的框架的经验依据就是“我听评什么课”，也就是在听评课的过程当中由始至终都必须明确所参与的听评课的课型是什么。由此可以推导出：（1）学生在课堂中是怎样学习的？学生的学习是否有效？（2）教师是如何教学的？哪些行为是适当的？（3）这堂课是什么课？学科性质表现在哪里？（4）我在整堂课观察下来的整体感觉是什么？上述四个问题构成了上述的两个框架。

此外，还要开发和设计一些专门的观察工具。观察工具的设计和运用要根据具体的观察点而定，应便于记录、便于反思；并且，应有计划地开发出系统的、适合本校本学科实际的量表。课堂观察工具主要包括编码体系、描述体系、叙述体系、技术手段中的某些具体类别，或是它们的综合运用。

最后，以香港大学程介明先生的话作为文章的结束语：“观课文化是学校专业精神的集中表现，把学生放于第一位，虚心地互相观摩、批评，是每一位专业教师应该做得到的。”④

注释：

①崔允漷.听评课:一种新的范式［J］.教育发展研究，2007，（9）.

②本框架为华东师范大学与杭州市安吉路实验学校合作研究的成果之一.详见骆玲芳，崔允漷主编.学校课程规划与实施.华东师范大学出版社，2006：57-62.

③本框架是华中师范大学与浙江省余杭高级中学合作研究的成果之一.详见余杭高级中学:课堂观察手册，2006.

④郑丽娟，朱嘉颖.通过改良同济观课的模式协助教师进行教反思［A］.黄显华，朱嘉颖等.课程领导与校本课程发展［C］.北京:教育科学出版社，2005：353.

［1］何金城.新课程改革下的听评课：新理念方法［J］.教学评价研究，2005，（6）.

［2］王鉴.课堂重构：从“知识课堂”到“生命课堂”［J］.教育理论与实践，2003，（1）.

［3］蔡胜铁.评课应有利于课堂文化的重构［J］.福建教育，2006，（11）.

［4］梁华.谈中学思想政治课的评课［J］.教育论坛，2004，（8）.