方以珍

（哈尔滨金融学院，黑龙江哈尔滨 150030）

近年来，随着认知语言学的发展，图式理论被越来越多的学者所重视，得到了广泛的研究。图式理论作为心理学与语言学研究结合的产物，被外语教育者所关注，并成功地应用到了语言教学中。

一、图式理论

图式（Schema）一词最早出现在德国哲学家康德的著作中。他认为概念只有和个人的已知信息相联系时才具有意义，并指出图式在知识获得的过程中起着重要的作用。［1］77－79德国现代心理学家巴特利特应用并发展了图式概念。他在其经典著作《记忆》中是这样描述图式的：“图式是对经验的反映或对过去经验的积极组织。”［2］36－4520世纪70年代，美国的人工智能专家鲁梅尔哈特进一步充实、发展了这一理论，并率先提出了“相互作用”阅读理论。这种模式认为，意义的获取来自不同的渠道，读者同时从不同层次对文章进行处理。即，阅读是一个积极主动、自下而上和自上而下的不断发生交互关系的过程。“上”即为猜测、预见等高级阅读技能；“下”即为构成语篇各种层次的语言单位，如单词、短语和语篇。按照图式理论，人脑中所储存的知识都可组成单元，这种单元就是图式。对阅读而言，图式一般分为三种类型：语言图式（Linguistic Schema）、内容图式（Content Schema）和修辞图式（Rhetorical Schema）。语言图式是指读者已有的语言知识，即相关的语音、词汇、句型和语法等知识；内容图式是指读者对阅读材料的背景知识，即读者对文章所讨论主题的熟悉程度；形式图式是指不同文章的布局结构知识，即读者对文章体裁的熟悉了解程度。

二、图式理论的运用

在阅读教学的准备阶段和中期阶段的活动中，笔者综合“自下而上”和“自上而下”两种模式，强调内部信息（内容图式）和外部信息（语言图式）并重以及操作的交叉协同。在词汇、句法、语篇等不同层面上共同促进阅读理解。阅读教学的准备阶段和中期阶段为阅读教学的后期阶段奠定了坚实的基础。

由图式理论可推知，学生大脑中图式越丰富，学生作出预测的能力就越强，对文本信息的吸收和同化速度就越快。因此，有必要开展读后活动来巩固和扩充学生的图式。另外，学生在读前和读时碰到的一些问题，还需要进一步澄清和详加阐述，以加强学生对主题的理解，有些概念还需要提炼和内化。学是为了用，用是学的目的，也是学的动机。通过组织读后活动，使学生有更多说、写的机会，把学与用结合起来，使学生在语言的使用中发现和解决问题，增强自信心，获得成功感。笔者在阅读教学的后期阶段运用“图式理论”，结合“自下而上”和“自上而下”两种模式，进一步深化阅读内容，建立丰富的修辞图式，充分发挥学生的创造能力和发散性思维的能力（见图1）。

图1 阅读教学的后期阶段模式

1.书后习题。这部分练习是“自下而上”和“自上而下”的不断发生交互关系的过程。（1）做阅读理解题，包括回答问题和单选题等。做阅读理解题能深化主题，了解细节，分析作者的思想观点，对所读材料的理解进行证实、修正。这部分练习是“自下而上”和“自上而下”的不断发生交互关系的过程。（2）词汇练习。可根据所学单词写出同义词、反义词，给出某些词的搭配等。这部分练习是“自下而上”的过程。（3）语法和句型练习。选择文章中的语法难点和重点句型进行训练，解决学生遇到的困难。这部分练习是“自下而上”的过程。

2.口语练习。口述大意或复述课文，表演课本剧，以训练学生的口头表达能力和交际能力。这部分练习是“自下而上”和“自上而下”不断发生交互关系的过程。

3.写作练习。读与写有着密切的关系。读为写提供范例，提供词汇、语法与修辞等诸方面丰富的材料，反之，写作又可以促进阅读。这部分练习是“自上而下”的过程。

（1）列提纲。列提纲要求写出阅读文章的要点，概括人物或写出事情的简介。它可以帮助学生理清文章的结构，总结作者的主要观点。这为深入分析文章和进一步的讨论奠定了基础。以《新视野大学英语》第二册“Unit5 Section B Stop Spoiling Your Children”为例，笔者列出了提纲（见图2）。

图2 提纲示例

（2）缩写。缩写就是将一篇文章用自己的语言概括出来。学生既要善于区分重要与次要的细节，又要会分析文章的结构；既要保留作者的观点，又要保持原文的思想和事件的顺序。

（3）分析文章结构，建立丰富的修辞图式。不同类型的文章具有不同的组织结构。例如，一篇学术论文的结构往往是由摘要、引言、设计方法、结果和讨论等几个部分组成的。通过分析篇章结构，可以丰富学生大脑中的文章形式图式。常见的修辞组织结构有：对比或比较、步骤或程序、归纳或演绎、因果关系、时间顺序、下定义、分类和列举等。以《新视野大学英语》第二册“Unit2 Section A Environmental Protection Throughout the World”为例，演绎了情景—问题—原因—解决（Situation-Problem-Reason-Solution）的写作结构（见图3）。

（4）读后讨论。读后讨论是解决余留问题、加深理解主题的好方法，还能激发学生课后阅读相关主题文章的兴趣，可进一步扩大他们的内容图式。这部分练习是“自上而下”的过程。

以“Unit5 Section B The Last Dive at the O-lympics”为例，在阅读教学的后期阶段，笔者要求学生以分组的形式讨论一个问题，并以此写一篇作文。问题是：“What kinds of characters did Greg Louganis have，how do you know？”这个问题的设计，既源于课文又不拘泥于课文，是对课文内容的升华，使学生在讨论时有话可说、有据可依。这样，在阅读课教学中兼顾了听、说、读、写的整体训练，不仅巩固了所学内容，而且充分发挥了学生的创造能力和发散性思维。

图3 情景—问题—原因—解决的写作结构

三、结语

阅读教学的准备阶段、中期阶段和后期阶段形成了一个完整的阅读教学过程。通过这三个阶段，教师不仅提高了大学英语阅读的教学水平，而且引导了学生对阅读材料由感知（字、词、句、篇）到理解（从形式到内容，再从内容到形式，也称在文章中“走来回”）、再到评价（个人看法或鉴赏）、最后到创造（独到见解或新发现）这样一个过程，使学生对阅读材料有了深刻的理解，建构了新的阅读模式。

［1］刘世文.图式理论与英语听力教学［J］.龙岩师专学报，1998（2）：77－79.

［2］齐齐，李陆平.图式理论与英语阅读读前教学活动［J］.首都师范大学学报，1999（S）：36－45.