魏钢焰

（浙江树人大学管理学院，浙江杭州310015）

改善课堂教学效果，提高教学质量是教学工作最重要的目标之一。教学是一门艺术，要取得好的教学效果，教师除了要具备基本的职业道德和责任心外，课堂教学行为的有效与否也是影响教学效果的重要因素。

一、教学行为及其相关研究

教学行为一般是指由教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。［1］广义的教学行为泛指教或学的行为。狭义的教学行为指教师“教”的行为，即教师为完成教学任务而采取的可观察的外显的活动方式，是教师在课堂教学活动中展现出的行为。［2］笔者所指的教学行为是指狭义的教学行为，即教师在教学过程中，基于自身的个性特征、教育理念、专业知识与技能、教学素养和智慧，在课堂环境中所展示出的传授知识的行为方式。

教学行为的结构也称为教学行为的维度，是指教学行为所包含的行为内容和行为方向。对于教学行为的结构，学术界研究不多。利比特和怀特（R.Lippitt＆R.K.White）等人把课堂教学行为分为权威式、民主式和放任式；［3］弗兰德斯（N.A.Flanders）把课堂教学行为分为两大类：即间接教学行为和直接教学行为。前者指教师通过提问、接受学生的情感反应、承认学生的观点以及通过给予学生表扬和鼓励等方式进行的教学行为；后者指教师通过讲授、批评和分析手段直接给学生传授知识的教学行为；［2］国内学者施良方等人把课堂教学行为分为三个方面：一是主教学行为，即向学生传授知识的行为；二是辅助教学行为，即激发学生学习热情的行为；三是课堂管理行为，即维持教学秩序的行为。［4］

现有的教学行为研究多集中于理论探讨和描述性归纳，笔者以自编的《大学生教学行为需求量表》为工具，用因子分析法对教师课堂教学行为的结构进行实证分析，旨在以一个新的视角对教学行为进行研究，向教师揭示学生对其教学行为的要求和期待，提供改善课堂教学行为的路径，从而提高教学质量。

二、研究方法

（一）被试

本研究的被试为浙江大学、浙江理工大学、浙江工商大学、浙江财经学院、浙江电子科技大学、杭州师范大学、浙江大学城市学院、浙江树人大学、杭州师范大学钱江学院、浙江经济职业技术学院和浙江工商职业技术学院等11所在杭高校的在校大学生。共发放问卷1300份，回收有效问卷1 050份。其中男性493人，女性557人；文科学生595人，工科学生455人；重点本科学生470人，普通本科学生282人，专科学生298人；一年级学生384人，二年级学生483人，三年级学生183人。

（二）研究工具

为了从学生需求认知的视角对教学行为进行分析，必须了解学生在学习过程中最希望教师做些什么，对教师的教学行为有什么期望，对教师的教学方式和方法有什么要求。为此，笔者以“你对教师的课堂教学有什么要求”、“你心目中的理想教师应该具有怎样的行为特点”、“你觉得教师上课时应如何讲课，如何对待学生”为题，设计了一份开放式问卷，对浙江大学、浙江理工大学、浙江大学城市学院、杭州师范大学和浙江树人大学的30位学生进行了访谈，并对浙江树人大学2007级工商管理本科和专科四个班级的110名学生进行了问卷调查，从中收集了近48条建议和要求。

按照简洁、可读、意思明确的原则，对收集的题目进行项目分析，合并一些意义类似的题目，删除一些意思不明确或容易产生理解错误的题目，制成一个由30个题目构成的《大学生教学行为需求调查量表》，该量表为7点式李克特自陈量表，30个题目随机排列，从1到7分别表示对教师教学行为“完全不赞同”到“非常赞同”，分值越大表示对教学行为需要越强烈。为保证量表的一致性和有效性，应该对量表做信度与效度分析。对该量表的信度分析显示，量表的Cronbach a系数为0.7508，说明该量表的一致性较高。效度分析包括表面效度（Face Validity）、内容效度（Content Validity）和结构效度（Construct Validity）。表面效度是指测量方法或测试结果所要说明的问题符合专家和公众的共识；内容效度是表征评估测试是否充分代表了所要测量的内容范围。由于该量表的设计来自对大学生的询问，并在征求了有关教学经验丰富的教师后制成，所以具有较高的表面效度和内容效度。至于该量表的结构效度，后面所做的Bartlett球形检验的卡方统计量已经显示具有较高的结构效度。另外，结构效度的高低还可以通过对理论的假设验证来衡量。理论和常识告诉我们不同层次、性别和学科的学生在学习的自觉程度、遵守纪律的程度以及学习方法和习惯方面存在着差异，而根据本量表对大学生的实测结果验证了这种理论与常识，所以说该量表具有较高的结构效度。

（三）施测及数据处理

以班为单位进行团体测试，要求所有学生认真阅读统一的指导语后填写问卷。因为专科院校一般没有理科专业，为了进行对比，所以只对文科和工科学生进行测试。数据处理采用SPSS11.5软件，主要进行描述统计、独立样本T检验、One-Way ANOVA和探索性因子分析。

三、结果与分析

（一）教学行为的因子分析

为了从学生需求认知的角度剖析教学行为的结构，笔者对30个反映学生需求的教师行为进行了主成分法探索性因子分析，结果显示，本次测试的KMO为0.837，Bartlett球形检验的卡方统计量为9 667.772，p=0.000，适合进行因子分析；析因后得到7个特征值大于1的因子（见图1和表1）。

因子1由10个题目组成，主要是反映学生对教师在热情、开朗、平易近人、关心学生、与学生积极交流互动以及声音是否洪亮、幽默、富有亲和力等方面的要求，命名为个性因子；因子2由3个题目组成，反映学生对教师教学态度的严谨与认真方面的要求，命名为严谨性因子；因子3由4个题目组成，主要反映学生希望教师对于学生违纪行为给予理解，对课堂秩序的管理宽松一点方面的要求，命名为宽松性因子；因子4由3个题目组成，主要反映学生希望教师对学生违纪行为严格管理，维持课堂秩序方面的要求，命名为严格性因子；因子5由4个题目组成，主要反映学生希望教师的授课内容应该具有一定的深度、广度和前沿性方面的要求，命名为深广性因子；因子6由4个题目组成，反映学生希望教师授课内容和考试的难度不要太大方面的要求，命名为浅显性因子；因子7由2个题目组成，主要反映学生对教师授课时是否应严格按照教材体系，不讲与课程内容无关的事情方面的要求，命名为循规性因子。

表1 探索性分析结果

对7个因子所表示的教学行为的作用分析可发现，因子1主要刻画了学生对教师个性特征的要求；因子2、因子3和因子4综合反映了学生对教师教学作风的不同要求；因子5、因子6和因子7综合反映了学生对教师教学方法的不同要求。所以，笔者把教师的教学行为分为三大维度：个性特征维度、教学作风维度和教学方法维度。

因为个性特征因子中包含的行为类型较多，为进一步分析该因子的构成，对个性特征因子中的10个题目再一次进行探索性因子分析后发现，该因子可以分为两个亚因子，一个是反映教师在声音与性格方面的特点，命名为性格因子，另一个则是反映教师与学生互动方面的特点，命名为互动因子。最后，把教学行为的结构归纳为“三大维度八个因子”。各因子的组成、含义及负荷量见表2。

表2 教学行为的析因结果及各因子的负荷量

（二）教学行为的需求差异

从上面的因子分析可以看出，学生对教师的教学行为的要求主要集中在教学行为的三大维度八个因子方面。作进一步的ANOVA分析发现，不同性别、专业、年级和层次的学生在这些维度上的需求存在一定的差异（见表3、表4、表5和表6）。

表3 不同性别大学生对教师教学行为需求的得分比较（M±SD）

表4 不同专业大学生对教师教学行为需求的得分比较（M±SD）

表5 不同年级大学生对教师教学行为需求的得分比较（M±SD）

表6 不同层次大学生对教师教学行为需求的得分比较（M±SD）

从性别上看，大学生除了对教师在讲课内容的难易程度和讲课方式的循规程度的需求存在显著差异外，在其它教学行为的需求上差异不大。男生比女生更希望教师授课内容要通俗易懂，不要太难；女生比男生更希望教师授课的程序要规范，按照教材体系进行讲解。

从专业上看，工科学生与文科学生的差异主要集中在对教学行为的严谨性和授课内容的难易程度方面。工科学生比文科学生更希望教师对他们严格要求，对课程内容的讲解要严谨，通俗易懂，难度不要太大。

从学生的层次上看，重点本科、普通本科和专科学生对教师课堂教学行为需求的差异主要集中在教师授课的严谨性、深广度和维持课堂纪律方面。数据显示，层次越高的学生越希望教师严格要求，严谨授课，要有深度和广度。

从学生所在的年级看，各类学生对教师课堂教学行为的需求差异不大。

四、讨论

（一）教学行为的结构

通过本次调查，发现大学生对教师教学行为的认知主要从教师的个性特点、教学的作风以及教学方法三个视角去感知。根据心理学原理，心理是人的大脑对客观世界的主观反映。学生对教学行为的需求反映的是教师行为长期作用于学生后所产生的心理现象。所以，笔者认为教学行为具有三维结构，即应该从教师的个性特征、教学作风和教学方法三个维度去刻画、描述课堂教学行为。

个性维度是反映教师是否热情、开朗、平易近人、关心学生、与学生积极交流互动、声音是否洪亮、幽默、富有亲和力等方面的特征，相当于辅助教学行为，起着激发学生学习热情和调动学生学习积极性的作用；作风维度是反映教师对教学是否认真负责、严谨治学以及对学生课堂违纪等不良行为是严格管理还是姑息放任等方面的特征，相当于课堂管理行为；教法维度反映了教师对授课方法、技巧的处理、选择，授课内容的深度、广度、难度等方面的特征，相当于主教学行为。

（二）改善教学行为的路径

从以上的统计结果可以看出，大学生对教师教学行为的关注焦点主要集中在教师的性格与声音，师生的互动性，教师授课态度的严谨性，对课堂管理的宽松与严格，授课内容的深度、广度、难度，授课方式的规范性等方面。总体而言，大学生要求较高的教师课堂教学行为依次是教师良好的性格、师生的互动性、对学生严格要求、授课态度的严谨，不喜欢的教学行为依次是授课内容浅显、授课方式循规蹈矩、疏于课堂管理。

由上可见，学生对教师教学行为的要求集中在教师的个性、教学作风和教学方法三个维度。任何教师要想改进授课效果、提高学生满意度，就必须从这三个维度去调整、改进和完善自己的教学行为，使自己的教学行为适合学生的需求特征。

首先，从个性维度看，大学生对教学行为的要求除在性别和专业上稍有差异外没有显著差异。他们普遍希望教师热情、开朗、平易近人、关心学生、与学生积极交流互动，授课声音洪亮、幽默、富有亲和力等，这是学生需求的共性，也是教师在教学活动中应尽可能具备的行为特征，是教学行为的共性。但虽说是共性，也存在一些细微的差异，如学生对与教师互动方面的诉求没有像对教师在语言亲切、幽默，性格开朗、热情等个性特征方面的需求来得高，这可能与学生怕回答不出教师的提问而在同学面前丢面子的心理有关。这就要求教师要创造良好的课堂气氛，掌握启发教学的艺术，消除学生的疑虑。另外，女生比男生更喜欢与教师进行互动交流，这与女性的性格有关，教师应根据这个特点多向女生提问以活跃课堂气氛。文科学生对教师在性格开朗和授课幽默方面的诉求要比工科学生强烈，这与学科性质有关。文科教学的内容和形式要求教师有更加幽默开朗的性格和能言善辩的口才。所以，作为教师要充分意识到这一点，不断审视自己的行为特征，使其尽量符合学生的需求特征，激发学生的听课兴趣，调动他们的学习积极性。

其次，从作风维度看，大学生对教学行为的要求在层次、年级、专业和性别上均有显著差异。总体而言，对教师在维持课堂秩序、对学生严格要求方面的要求，高层次学生比低层次学生、女生比男生、工科学生比文科学生、低年级学生比高年级学生有更强烈的诉求。这是教学行为的个性层次，要求教师在授课前要充分地对学生进行研究，根据班级的性别构成、专业特点、学生的层次特点和年级特点有针对性地采取灵活多样的管理方法，对于层次和素养较低班级的学生要特别注意管理的方式和方法，不要采取过分严厉的手段，以避免学生的抵触心理和逆反心理以及师生之间矛盾的激化，影响正常的教学秩序。

再次，从教法维度看，大学生对教学行为的要求除年级外在层次、专业和性别上均有显著差异。这是教学行为当中学生要求差异最大的一个维度，也是教师最值得研究的层面。该维度的教学行为的需求差异主要体现在不同类型的学生对教师授课内容的深广程度、难易程度与规范程度有不同的要求。为提高教学行为的有效性，教师应该处理好以下两个关系。

一是深度、难度与广度的关系。平衡好授课内容的深度、难度与广度是提升授课效果的又一重要因素，也是教学行为中较难把握的一对矛盾。授课缺少深度、难度就不能深刻展示、理解课程的精髓，缺少广度则不能完整概括、把握课程体系，教学行为的目标应该是厚基础与宽口径的完美统一。解决这对矛盾不仅取决于教师自身的学术素养、专业水平和教学技能，也取决于学生的认知水平、学习能力、知识结构和兴趣爱好。就教学内容的深度与广度而言，重点大学的学生明显比普通大学的学生有更高的需求，这与学生在能力、素质等方面的差异有关。在教学内容的难度上，工科学生比文科学生、男生比女生更加敏感，更希望教师把课讲得通俗易懂。前者与工科课程的难度大、抽象性强、不易理解有关，而后者反映了男生在努力程度、刻苦程度和投入程度方面明显不如女生。这就要求教师在对认知水平、知识结构、学习能力和基本素养参差不齐的学生实施教学时，绝不能“一刀切”。对认知水平高、基本素养好的班级和学生，教师要使其超出所要求的教学目标，提供更广泛的课外资源，加大信息量和授课深度，也可以引导他们自己搜集资料来支持教学内容。这样可以提高他们分析问题、解决问题的能力，从而满足他们的学习需要；对于认知水平中等的班级，在达到教学目标的同时，适量补充课外知识；对于认知水平较低的班级，能基本达到教学目标就可以了。同时，在教学过程中，应更加关注男生，对男生进行更多的沟通、激励和帮助，使他们明确学习目的，端正学习态度，克服学习上的为难情绪，从学习中得到快乐。

二是规范与自由的关系。教学活动是一项系统工程，为使学生掌握完整的学科体系和专业知识，教师必须在培养计划、教学大纲和课程计划的指导下实施课堂教学，对授课的内容、时间和进度等在课前要精心设计，并严格贯彻执行，不允许随意偏离计划自由发挥，这就是教学行为的规范性要求。强调教学行为的规范性并不否定教学行为的自由性，因为教学活动具有复杂性，一个是学习的主体参差不齐，学生的认知水平、理解能力各不相同；另一个是知识的更新速度非常快。这就决定了教学行为必须具有一定的灵活性和自由度，教师可以根据学生理解和掌握的情况适当调整课程进度。例如，为帮助学生理解问题和反映学术前沿，可以补充、增加一些新的内容，删除一些过时的内容。但所有这一切，必须在不背离教学大纲和授课计划的前提下进行。本次调查显示，所有的大学生都希望教师的课堂教学要有灵活性，要根据授课内容有一定的发挥空间，但女生对规范性的要求比男生高。

从学生需求视角看，高校教师课堂教学行为的结构可以分为个性行为、作风行为和教法行为三个维度；大学生对课堂教学行为在个性维度上的需求差异不大，但对作风维度和教法维度上的需求存在显著差异；大学生要求较高的教师课堂教学行为依次是教师良好的性格、师生的互动性、对学生严格要求、授课态度的严谨，不喜欢的教学行为依次是讲课内容浅显、授课方式循规蹈矩、疏于课堂管理。

［1］李松林.课堂教学行为分析引论［J］.教育理论与实践，2005（4）：48－51.

［2］闫龙.课堂教学行为：内涵和研究框架［J］.全球教育展望，2007（S）：39－42.

［3］陈奎熹.教育社会学研究［M］.台北：师大书苑有限公司，1992：137－138.

［4］施良方.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究［M］.上海：华东师范大学出版社，1999：149.