郭向宇

(中州大学外国语学院，郑州450044)

一、引言

教育部于2006年颁布了《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》重要文件之后，2010年7月又发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》，强调了“以人为本、德育为先、教育改革和教育公平”的教育理念，并在教育发展任务的第六章明确了“大力发展职业教育”的指导思想。

目前，在高职课堂成为学生英语学习的重要渠道之时，许多教师满足于传授语言知识和应试技巧，而忽略了课堂因素对学生英语学习心理的影响。近年来，以学生为中心、旨在探讨影响其英语学习心理以及提高课堂教学质量的研究越来越受到关注。国外研究者大多借助以马斯洛为代表的人本主义心理学、Krashen的情感过滤假说以及 O’Mallet＆Chamot的学习策略进行以学生为中心的研究，从不同的角度揭示出人的主体意识在认识过程中的重要作用。与国外研究相比，我国对相关问题的研究起步较晚、差距较大，且调查研究大都以普通高校学生为研究对象。高职学生目前已占我国大学生人数一半以上，其来源、学习任务、学习目标和学习环境均有别于普通高校学生，这对高职教师提出了转变教学理念、深刻理解高职教育内涵的要求。因此，从课堂学习策略着手，对这一庞大而又极易被研究者忽视的群体的课堂心理因素加以调查研究是非常必要的。

二、调查对象和方法

(一)调查对象

笔者在2010年春季(四月份、五月份及六月份)以河南省中州大学09级化工食品学院的食品贮运与营销专业(37人)及煤炭深加工与利用专业(50人)共87位学生为研究对象进行了三个月的课堂教学实践活动。就两个班学生的总体英语水平而言，前者稍高于后者(对开学后两个班的随堂英语测试结果及第一个月的课堂观察情况加以对比得出的结论)。

(二)研究方法和数据收集

本研究主要采用了问卷调查、课堂观察、访谈和分析等方法。调查问卷主要以Krashen的情感过滤假设及O’Malley＆Chamot的语言学习策略为基础设计而成，对元认知策略、情感策略等的使用情况进行调查。

根据研究的问题，在参考相关资料和量表的基础上，笔者设计了《高职学生对课堂英语学习的态度及参与情况调查问卷》(问卷1)和《高职学生英语学习策略课堂运用的调查问卷》(问卷2)。在相关系部的配合下，问卷调查委托班委安排组织实施，分别在学生晚自习集合时统一进行，学生完成后，当场收回。问卷1共发出87份，收回有效问卷87份;问卷2共发出87份，回收有效问卷80份。另外本研究还通过对87名学生中部分学生的课堂参与度和教师对其在课堂的关注度等情况进行了观察，结合对样本学生进行的访谈，以期更好、更全面地了解课堂因素对高职学生英语学习心理的影响。

在此基础上，对问卷调查所得的数据用SPSS12．0进行统计分析。问卷共分4个部分，包括32个陈述。每个陈述有“从不或很少使用策略”、“基本不使用策略”、“有时使用策略”、“通常使用策略”和“总是或几乎总是使用策略”5个选项。

三、调查结果与分析

问卷1主要从学生的英语学习兴趣入手进行调查，在被调查的学生中，约有7．7%的学生表示非常喜欢英语课，并愿意参与其中;63．1%的学生表示比较喜欢英语课，但课堂上不能完全参与其中;14．2%的学生表示不太喜欢英语课，被迫参与其中;约有15%左右的学生表示讨厌英语课，会选择逃课从而避免参与其中。

因此，本研究拟从课堂上高职学生的学习习惯与学习策略、知识基础以及课堂上教师的因素等几方面对出现此现象的原因进行说明。

(一)认知策略未调动，缺乏主动性

表1反映了学生在英语课堂上对认知策略的运用情况:受传统应试教育的影响，为了提高自己的分数，课堂上能主动记笔记并根据教师的课堂提示进行课下预习的同学相对较多;对课堂所学内容能主动复习并加以整理和归纳的也比较多;能将课堂上学到的英语运用到日常生活中并有意识地注意生活中和媒体上所使用的英语的很少;在课堂上有意识地使用英语，并在意识到错误时能进行适当纠正的更少，说明学生在课堂上的认知策略未能充分调动，课堂学习缺乏主动性。

表1 课堂认知策略描述性分析

(二)社交策略未调动，缺乏互动性

从表2可看出，学生使用社交策略的频率也较低。在英语课堂交流中，把注意力集中在意思的表达上的学生较多，这说明学生对用英语表达自己有明确的要求，不愿意轻易放弃。然而，能够在必要时借助手势、表情等进行交流的却很少，这说明学生缺乏交流的策略。此外，虽然在大部分课堂学习活动中能够用英语与同学积极交流沟通的较多，但能对不熟悉的话题进行回避和有意识转换的学生却很少，而善于克服语言障碍，向老师寻求帮助的学生同样很少。这说明多数学生虽然有学习英语的愿望，也能注意学习情绪的调整，但他们却未能较好地运用社交策略，缺少与教师的互动。

表2 课堂社交策略描述性分析

(三)情感策略未调动，缺乏情感性

从表3可看出，在教师指导下，学生使用情感策略的频率也较低。课堂上遇到不会的问题时总是暗暗鼓励自己千万不能泄气的学生较多，这说明学生对自己有较正确的评价，有明确的要求，不愿意轻易放弃。然而，通过教师的课堂教学逐步树立对英语学习的信心的却很少，这说明学生缺乏成功感。此外，虽然有意识地训练自己与同学合作并互相帮助的同学较多，但在课堂上有意识地克服害羞和焦虑情绪的学生却很少，而且不经常与老师讨论英语学习过程中碰到的问题。这说明虽然多数学生能自我鼓励和注意学习情绪的调整，但是在教师的课堂指导下，他们却不能很好地与老师讨论英语学习过程中碰到的问题，说明学生在课堂上的情感策略未调动，缺乏情感性。

表3 课堂情感策略描述性分析

(四)元认知策略未综合运用，评价主体缺乏多元性

表4显示，学生使用元认知策略的频率很低。能研究自己的个性特点，找出哪些特点有利于自己的英语学习、哪些特点阻碍自己的进步，从而发挥自己的优势，采取相应措施克服弱点的学生不多;能借鉴英语成绩优秀者的学习经验，并邀请成绩优秀者对自己进行监督评价的学生更少;评价自己学习英语的情况，从而找出薄弱环节和改进措施的学生相对少些;在课堂上的自主学习时间，有自己的英语学习计划的学生不多;在教师指导下，对改进自己的英语学习有明确要求的学生也不多;赞同课堂上教师对学生的学习任务及学习策略的运用情况及时作出评价的学生较多;很在乎课堂上教师对自己英语学习情况的评价的学生相对较多;很在乎课堂上同班同学对自己英语学习情况的评价的学生最多。分析结果说明在英语课堂上，元认知策略未综合运用，课堂评价主体单一，缺乏多元性。

表4 课堂元认知策略描述性分析

四、结论和建议

(一)结论

通过三个月的课堂教学实验，证明影响高职学生英语学习心理的课堂因素主要在于学生在英语学习的重要渠道——课堂上不能有效地使用学习策略，学习者未成为语言学习活动的真正实施者和实践者。同时发现，我们在平时的大学英语课堂教学中，在一定程度上忽视了对高职学生英语课堂学习策略的引导，具体表现为:(1)学生的认知策略未能调动，课堂学习缺乏主动性;(2)学生的社交策略未能调动，课堂设计不够合理，缺乏互动性;(3)学生的情感策略未能调动，课堂教学中对学生的关注度不够，缺乏情感关注;(4)元认知策略中的计划策略、监督策略和评估策略未能运用，课堂评价主体性单一，缺乏多元性。

(二)建议

根据以上调查结果和分析，笔者建议在平时的大学英语课堂教学中，教师应该充分引导学生运用课堂认知策略、社交策略、情感策略及元认知策略，力求做到课堂教学内容有针对性，课堂参与主体充分互动，课堂交往主体情感投入，并真正实现课堂评价主体的多元性，从而使学生真正成为语言学习活动的实践者，在获得语言知识的同时全面提高自身素质。

［1］Andrew D C．Strategies in Learning and Using a Second Language［M］．Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000．

［2］O’Malley J M，Chamot A U．Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］．Cambridge:Cambridge University Press，1990．

［3］肖建壮．英语学习策略［M］．北京:现代出版社，1997．

［4］王晓平．教师的语言艺术［M］．济南:山东教育出版社，1996．

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