正确评价物理课堂的“静”

2011-01-24张玉成

物理通报 2011年7期

张玉成

(滕州市第一中学山东滕州 277500)

随着课程改革的推进，“教师的教”和“学生的学”的理念和方式都有了质的转变．小组讨论、合作学习、游戏竞赛、实践操作成为课堂教学的重要“元素”，学生的学习兴趣和参与热情被充分调动起来．教育家奥苏贝尔曾说“学校里的学习都处于两种极端学习的某种状态”．目前一些教师为了追求活跃的课堂气氛，为设计各种精彩的“对话”而煞费苦心.他们害怕学生“静”(沉默)，担心课堂出现“冷场”，似乎“静”(沉默)就意味着教学的失败．一位教育专家在一次课堂评价中曾说过一句发人深省的话：“要经得起课堂的沉默”，并把只有气氛活动而没有凝神思考和思维交锋的课堂称为不健康的课堂．课堂“静”并非坏事，关键是要理清“静”的本质，需要什么样的“静”来为课堂教学服务．

1 高效课堂的要求

1.1 “静一静”能让思考更深入

如今的课堂“想一想”多了，而真正独立、深刻、富有创造性的“思考”却可能一步步离我们远去．究其原因，这显然与一些教师片面追求学生表面上思维的活跃和课堂气氛的热闹有关．热闹不等于深刻，热闹的气氛有时虽能激发学生学习的积极性，但也易使学生更多地关注问题的表面，从而造成思维的肤浅．最理想的课堂举手状态应是：短暂的沉默，然后一个举手，两个举手，慢慢地，三个、四个到半数孩子举手．鉴于此，教师在创设“愤”“悱”的问题情境后，应挡得住“诱惑”，耐得住“寂寞”，给予学生静静地学习、思考的时间，让学生在富有张力的静态中，对所面临的问题作多角度思考、多层面推断、多策略探究．如此学生不仅能体验到智力的挑战，更能在经历曲折探索过程之后获得真正的成功和乐趣，体验到思考的魅力．

1.2 “静一静”能让活动更有效

动手操作不是简单的“动手活动”，而应该提升到物理思维，努力把外显的动作活动与内隐的思维活动紧密联系起来，使之成为“思维的动作”和“动作的思维”．“思维的动作”和“动作的思维”应处理好手段与目的的关系．动是手段，促进学生思考是目的.“思”是“动”的基础和指向，“动”是“思”的表达和深化．“动”前有“思”，学生才能对即将开展的活动进行有意识的观察、实验、猜想、推理，并主动探索问题的答案．而“动”后有“思”，则能及时总结提炼活动中的思考过程和规律，促使学生对物理知识有深刻的感悟，建构起相应的认知结构．“思”、“动”搭配恰当，方能相得益彰．反之缺少学生静心独立思考的“动”，充其量只能是依令操作的“肢体活动”，抑或是“教师的脑，学生的手”，“活动了身体，休息了大脑”！

1.3 “静一静”能让交流更充分

合作交流在我们的物理课堂得到了空前重视，但具体操作时来自教师和学生两方面的问题不容忽视.一是一些教师有让学生得到更多思考的热情却往往无视交流前多数学生没有思想准备这一事实；二是一些学生有交流自己思想的浓厚兴趣却没有接纳他人思想的基本耐心．两方面的问题交织在一起，结果只有一个——合作交流徒有其表，课堂效果大打折扣.交流是学生内隐的心理过程的外显活动．交流的信息传递方式为输出(阐述个人观点)—接受(倾听他人观点)—反应(反思自己观点，重新建构自己的观点)．其中交流前的深入思考和交流中的认真倾听应是学生实现意义重构和思维向纵深发展的前提和关键．

1.4 “静一静”能让训练更扎实

学习方式的多样化并不否认传统课堂训练的价值终结．《物理课程标准》虽然提出了采用多样的练习形式，呈现生动有趣的素材，以满足多样化的学习需求，练习设计，努力做到内容和呈现形式的丰富多彩等要求，但这并不表示让学生在课堂上静静地做几道题这一做法的价值和作用消失；相反，不管时下的课堂练习承载多少新的理念、附加多少新的功能，让学生静静地做几道题——当堂动笔进行扎实训练的作用和地位永远都是不可替代、不可动摇的．因为学生学习知识过程中问题的发现、训练的参与度、获取真实信息的及时、高效等无不以此为最有效的反馈方式．那种只求形式花样翻新，练习如蜻蜓点水、学生如走马观花式的所谓训练，学而不实，知而不深，记而不牢．

2 物理课堂中的“静”策略

2.1 聆听之时的“静”

我国教育学家叶澜先生曾经说过：“在平时的课堂教学中，教师问和学生答已经成为天地经义的常规，然而学生对提出的各种问题作出的不同回答，也并非与教师预先估计的完全一致．要学会倾听孩子们的每一个问题，每一句话，善于捕捉每一个孩子身上的思维火花．”例如在复习“摩擦力”这一内容时，教师可提出对于摩擦力的四条认识，即摩擦力可以与运动方向相同，也可以与运动方向相反，还可以与运动方向成一定夹角；摩擦力可以做正功，也可以做负功，还可以不做功；摩擦力的方向与物体间相对运动的方向或相对运动趋势的方向相反；静止的物体可以受滑动摩擦力的作用，运动的物体可以受静摩擦力的作用.从而引爆学生思维.此后面对学生的发言，教师不应急于下结论，而保持智慧的沉默，耐心地听取学生不同看法和见解，使学生的思维之花在激烈的争论中“竞相绽放”．

实践证明，物理教师若在听学生谈话时，无耐心、不投入，而以成人的标准提出见解，不但会剥夺学生提高思考问题、解决问题的能力，而且成人的想法可能与学生的状况脱节，而流于空谈．若当学生倾诉时，能保持沉默，学会聆听，不仅可以提高学生发言时的积极性，避免其自尊心受到伤害，而且以一种更为贴切的方式去回应学生，则可体现物理教师的教育机智．

2.2 对话之际的“静”

在物理课堂教学中，师生之间平等的对话有助于心与心的沟通.对话，越来越受到教师们的青睐．然而有些教师却片面地认为，课堂教学对话就是不断地提问和指导．如物理课堂上，当学生在凝神思考着教师提出的问题——加速度与速度有何关系时，为了引导学生能尽快并正确得出结论，教师则不时地插话，表面上看似起着主导作用，进行着所谓的“教学对话”；但学生在这样的声声叮咛中思路能不被打断吗？还能专心思考吗？著名教育学家罗杰斯曾指出“要琢磨出如何去教学，就在于弄清楚什么时候应该闭上自己的嘴——绝大部分时间”．可见在面对学生一时无法快速作出回应时，就需要教师保持适当的沉默．实际上那些真正的对话，并不是表面上看似活跃、热闹和多余的提问和指导，而是对话中有沉默，即当学生无法确切地表述时，留给学生自由思考的空间．

2.3 理解之机的“静”

物理课堂教学中，不仅进行着师生、生生对话，同样也进行着文本对话．每个学生都是独特存在的个体，各自有着不同的知识储备，对文本的理解各不相同．如图1所示，在研究“带电粒子在回旋加速器内运动，决定其最终能量的因素”时，有的学生认为“增大狭缝间的加速电压，可增大带电粒子射出时的动能 ”，而有的学生认为“由于粒子最终从加速器内射出时具有相同的旋转半径，最大动能应由D形盒的半径R决定”．

图1

可见学生对文本的不同理解，导致其思考问题的角度也各不相同．因此教师要抛弃自己的偏见，不要想当然地认为学生的理解都是一致的．面对学生理解的差异性，不管对或错，教师都不应急于作出评判，要机智地保持沉默，及时了解学生各自对文本的不同理解，真诚地接纳他们，以便为后续更好地对话作铺垫．

2.4 顿悟之刻的“静”

顿悟是一种“归纳的跳跃”，是对被广泛分离的知识系统的联合，是“灵感的闪耀”．顿悟在物理教学中其意义重大——“物理悟理，悟物穷理，理在物中，理在悟中”．所以教师可于推进教学进程时在疑难之处暂停匆匆的脚步，来一次“短暂的沉默”，带给学生欲罢不能地深层次思考，产生“东舟西舫悄无言，唯见江心秋月白”的顿悟之效．例如在让学生思考“速度为零一定是平衡状态吗？”笔者设计下面几个问题．

情景1：竖直上抛的物体到达最高点时的状态；

情景2：做简谐运动的单摆在最大摆角时；

情景3：如图2所示，轻弹簧一端固定于地面，小球从一定高度静止释放，小球接触弹簧并将其压至最低点B，在B位置时；