国际上如何评价教师

韩国：学生、家长、教师、校长均参与评价。韩国中小学教师是国家公务员身份，有相当高的职业保障和社会地位。韩国过去实行的是奖惩性教师评价制度，自上而下由教育行政部门主导，不分年级和学科，以学生考试成绩为主导。近年来，韩国政府采用“多方评价”模式，让学校管理者、教师、学生和家长等利益相关者都参与进来。评价分为学生与家长满意度调查和教师相互评价。小学教师由同年级的3名教师进行评价，初中和高中教师则由相同学科的3名教师进行评价。正、副校长可以评价教师，也要接受其他教师的评价。对学生的问卷调查，小学阶段以对班主任的评价为主，初中和高中阶段不但评价班主任，还评价各任课教师。家长还要对子女所在学校的整体状况和正副校长的工作作出评价。

英国：绩效评价。英国从2000年开始在英格兰地区的公立中小学推广教师绩效评价制度，所有公立中小学都要以书面文件形式制定本校教师绩效管理的实施方案。实施方案由各学校根据自身情况具体制定，政府不规定统一模式，但政府编制制度范例，供学校参考。英国政府提出8个方面的标准，对教师的知识和理解、教学与评价、专业特征以及学生的进步等指标进行全面考核。这8个方面分别是：有效计划教学，制定可以理解的清晰目标；具备良好的学科知识和理解；采用的教学方法能够促使所有学生进行有效学习；有效组织学生，维持最高行为规范；全面评价学生的学业；学生取得丰富的学习成果；有效利用时间和资源；有效利用家庭作业来强化和扩充学习。

日本：集体评价。近年来，日本从过去关注教师个人的教学实践能力转向关注教师集体的教学实践能力。其理念是，教师个人要发挥高质量的教学指导力，需要其所在学校的教师集体团结协作与集体力量的支撑。这种以集体为对象的评价不会造成教师之间的竞争状态。具体做法是，在考查和评价课堂教学时，由多个教师同时进入课堂，互相配合，以教师团队的形式来上课，不再像过去那样一个教师面对全班的学生并对课堂上发生的一切独自承担责任。在评价目的上，日本由过去追求具体教学成果转变为改善和促进教师发展。在评价方法上，由过去的评价者对被评价者进行单向的检查和评定，转变为评价者和被评价者双方通过对话交谈等形式共同谋求对现状的认识，找出问题并探索解决的途径。

芬兰：没有评价。芬兰有学校评价，但没有教师考评。在芬兰，教师被视作知识分子、教育专家，因此检查个人能力、进行等级划分对教师是不合适的。芬兰以较高的入职门槛保证教师的基本素质，其义务教育阶段教师最低学历是硕士，且必须接受最低5年的高等教育才有可能获得教师资格。1994年芬兰修订国家课程，削减了90%的规定内容，大幅度扩大学校及教师的教育教学自主权。早在1992年，芬兰就废除了教科书检查制度，教师可以自由选择教科书。芬兰教师的压力来自于必须不断地、自主地探索教育教学方法，作为独立的教育专家承担职责。

从整体来看，国际上对教师的评价主要有4类指标。2009年，经济合作与发展组织对24个国家进行的首次“教与学”调查显示，学校对教师的评价指标主要包括4个方面：学生考试成绩、教学对学生需要的满足、教学创新、教师对专业发展的参与等。在大多数国家，教师评价并不与物质奖励及职位晋升直接相关，被调查的教师中只有10%的教师在得到较高评价的同时获得奖金。

（责任编辑 王玉梅）