张 攀

(杭州师范大学教育科学学院,浙江杭州310036)

自20世纪90年代以来,随着西方哲学解释学思想、课程概念重建理论、后现代课程观,尤其是派纳的理解课程理论的引入,教师的课程理解作为影响教师与课程关系的核心环节开始受到关注,课程理解以一种范式转变方式广泛影响着课程领域的理论研究,也以一种全新的视角冲击着课程实践中教师的课程观念和具体行为。此外,21世纪初推行的新课程改革,其诸多理念与“课程理解”这一课程范式的生成性、重构性、多元性、开放性等思想十分相似。因而,教师课程理解正逐渐成为课程理论研究的一大热点。

一、什么是教师课程理解

(一)课程理解

课程理解,是指个体对课程的解读,并理解课程所承载的意义的过程。对课程理解的界定是基于解释学对理解的解读上的。理解作为解释学研究的基本问题,随着解释学研究重心的转变,理解的内涵也经历着不断发展、丰富的过程。18世纪德国哲学家施莱尔马赫、狄尔泰将解释学引入哲学领域,解释学成为关于理解和解释的一般理论学说。这一时期,在“复原说”解释学下“理解”被认为是原来思想产物的重复,用来消除由于解释者与作者之间存在的时间距离所带来的解读上的误解。“误解自然会产生,而理解必须在每一步都作为目的去争取。”[1]后人将这一时期的解释学称为旧解释学,旧解释学下的理解就是要求解释者抛弃自己所有个性化的意识,从作为历史内容的文献、作品、行为记载出发,通过直觉或移情,在想象中处于作者的地位和环境,进入作者的个性,把握作者的意图、情感和观念,以达到不加任何改变地理解文本,从而更好地理解作品的原意。20世纪,西方哲学危机背景下,哲学家海德格尔、伽达默尔提出了解释学的“意义创造说”,即哲学解释学(新解释学)。哲学解释学对旧解释学的“复原说”提出了批判,认为他们的绝对主义倾向主要在于存在一种幻想,以为可以找到一种“科学”的理解方法,从根本上消除误解,达到对作品意义的绝对“复原”[2]。哲学解释学认为理解的目的不是要去把握作品的原意,而是要达到作品的视界与读者视界的融合,产生新的意义,理解是一种“视域融合”,即历史的视域与现实的视域和谐地融合在一起。这种融合的方向不是让现在理解视域去契合历史视域,而是把历史的视域接受并融合进现代的视域中。

通过借鉴解释学对理解的划分,课程理解同样被归为两类,即复原式的课程理解与创生式的课程理解。复原式的课程理解是指个体在面对课程时,力求摆脱个体已有经验、认识的干扰,完全按照课程的本来面目,重现课程的意义。创生式的课程理解是指个体在面对课程时,带着个体的已有认识对课程进行解读,以期实现个体认识与课程内涵相融合,产生新的意义。

(二)教师课程理解

在课程理解研究领域中存在着不同的课程理解,如课程设计者的课程理解,课程管理者的课程理解,教师的课程理解,学生的课程理解等。不同的课程理解具有不同的意义,而教师作为最主要的课程实施者,教师对课程的理解很大程度上决定着国家课程方针、政策能否切实地落实,决定着学生所接受的课程是否与课程的期望一致。因此,教师的课程理解问题是课程理解的核心问题。

教师课程理解是教师对课程现象、课程文本和课程事件的意义解读的过程[3]。教师课程理解同样可分为两类,一种是复原式教师课程理解,另一种是创生式教师课程理解。复原式教师课程理解是指教师能在多大程度上理解课程设计者的意图,能在多大程度上深刻领会课程设计者的思想,能在多大程度上把握课程设计者的主旨,并能在课程实施中加以运用[4]。这种对课程设计原义的追求实质上就是教师试图从课程设计者的角度出发来理解、还原课程设计者的意图,同时摆脱教师已有认识、经验对课程形成的前理解,以达到对课程最初意义的还原并施行。创生式的教师课程理解是指教师在遵循课程的一般规范前提之上,以自身对课程的独特理解为基础,通过与课程设计者的分享、合作、交流、沟通,从目标、课程、教学、评价等维度整体规划教育活动,从而积极改造预设的课程的过程,这是一种意义的创造与不断生成的过程[5]48。与前者相比,创生式的教师课程理解更具积极性、创造性,课程作为教师创造的源泉和思维的材料,不再是外在于教师的控制力量,教师在教学过程中需要不断的思考和思维创造。

二、教师课程理解研究的价值

(一)理论价值

有关教师课程理解的研究,对于完善课程理论具有重要意义。西方国家早在20世纪60、70年代就进行了概念重建运动,课程研究范式从“课程开发”走向“课程理解”,其课程理论研究起步早,发展快。而我国的课程研究由于一系列历史及社会文化原因,直到20世纪80年代才开始受到广泛关注并日渐繁荣。目前,课程领域的研究仍较薄弱,课程理论多借鉴、引进西方已有成果。课程研究的这一现状,无论对于我国课程理论的建设还是课程改革的实践都是不利的。毋庸置疑,引进理论的本土化是国外课程理论真正为我们所用的前提,只有基于国际课程研究的新方向,并结合本国课程实际问题进行课程理论研究,才能形成与发展自己的课程理论体系。对教师课程理解问题进行本土化解读,丰富和发展课程理解理论,对于促进我国课程理论建设具有重要意义。

(二)实践价值

教师对课程的理解,是课程理念和计划转化为课程行为的前提,是课程最终达到预期目标的基础。课程理念、计划只有通过教师的理解并转化为相应课程行为,课程设计者的目的才有可能实现。就当前实施的课程改革而言,教师对新课程的理解是课程理念、计划转化为现实的重要环节,但由于新课程要求教师具有全新的课程理解视野,对教师提出了新的要求,使得当前的教师课程理解存在着诸多问题,如追求忠实化的复原式理解仍然在很大程度上影响着教师课程理解。教师课程理解研究将有助于提高教师课程理解能力,推进新课程的有效实施。

三、教师课程理解研究的进展

(一)教师课程理解研究历程

教师课程理解的研究缘起于20世纪70年代初的美国。美国20世纪60年代课程改革失败后,开始了对以“泰勒原理”为代表的,具有理性主义的,以目标为核心的课程开发范式的批判。1969年,施瓦布撰写的《实践:课程的语言》标志着“概念重建运动”的开始,课程研究领域发生了重要的范式转换,即课程研究范式由“课程开发”走向“课程理解”。课程理解的研究取向把课程视为“符号表征”,课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观。派纳在其著作《理解课程——历史与当代课程话语研究导论》中宣称:“课程领域不再把课程与教学的问题视为‘技术’问题,即‘如何’的问题。当代课程领域把课程与教学的问题视为‘为什么’的问题。”[6]与此同时,随着批判模式的兴起人们对课程的理解更趋于多元化。80年代开始至90年代,西方课程研究领域广泛运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义等哲学社会学思潮对课程进行探究,同时把文学理论、美学、自传或传记理论、神学等领域“嫁接”到课程领域,人们努力从多元的视角来理解课程,出现了色彩纷呈的“课程理解”,如政治的理解、种族的理解、性别的理解、现象学的理解、后现代的理解、自传性理解、美学的理解、神学的理解、生态学的理解、全球化的理解等。此外,20世纪末至21世纪,后现代主义思潮盛行,后现代课程观提出了以新4R(即丰富性、回归性、关联性、严密性)为特征的课程范式,致力于寻求课程的后现代理解,注重教师与课程的关系。

20世纪90年代以来,随着后现代课程理论的广泛传播,派纳的“理解课程”思想以及哲学解释学思想被介绍到我国,并受到理论界的关注。有关教师课程理解的研究初见于21世纪初,近十年来逐渐成为一大研究热点。但综观当前我国有关教师课程理解的研究,由于接触这个领域的时间短、人数少,存在着研究数量少、理论体系零散、实践探讨缺乏的问题。通过文献资料的查阅,目前公开发表的各类教师课程理解研究论文仅30余篇,大部分研究仍停留在介绍国外思想或以国外研究成果为基础的理论研究,还没有形成系统的理论体系。同时,针对我国课程实践的教师课程理解研究和探讨还不多,未形成一套可以应用于实践的教师课程理解能力培养模式。有关教师课程理解的实证性研究仍处于起步阶段,同类研究中针对某一特定教师群体的研究更是少之又少。

(二)教师课程理解研究的主要内容

1.教师课程理解的取向

受解释学发展进程中两大取向的影响,教师课程理解的取向主要分为基于“复原说”的课程理解和基于“意义创造说”的课程理解两大类,在目前有关教师课程理解的研究中,大多数研究者也倾向于将课程理解分为两大取向。“复原说”要求理解者抛弃自己所有个性化的意识以便不加任何改变地理解文本。基于此,教师对课程的理解主要指:教师能在多大程度上理解课程设计者的意图,能在多大程度上深刻领会课程设计者的思想,能在多大程度上把握课程设计者的主旨,并能在课程实施中加以运用。“意义创造说”认为理解的目的不是要去把握作品的原意,而是要达到作品的视界与读者视界的融合,产生新的意义,这一取向下的教师课程理解是一种意义上的创造与不断生成的过程,需要教师主观能动性的发挥。与“复原说”取向下的理解相比,第二种理解更具积极性和创造性,是动态的、多元的、开放的、宽容的、整合的理解,更符合新时代的教育理念,教师理解课程不但是对课程的领会、执行,更融入了教师对课程的创造,有助于教师的自我价值的实现以及身份认同。因此,有学者将“意义创造说”取向作为当前教师课程理解的应然取向,提倡创生式的课程理解。

2.教师课程理解的方式

学者将课程理解的方式归纳为由上到下式的理解、由下到上式的理解、相互作用式的理解三类。

由上到下式的课程理解是指教师在进行教学实践前,通过知识或理论学习,形成自己对课程的先验理解,这种教师对课程的先验理解大多来源于正规的理论学习,如师范教育中习得的系统知识理论,当然先验的理解也可能是来自于经验。教师将这种对课程的先验理解用于具体的教学实践中,并在教学实践中重新审视自己对课程的理解,总结调整理解,形成教师对课程的理解。这一理解方式多见于任教初期的教师,由于教学经验有限,教师对课程的理解很大程度上借助于理论知识的学习。

由下到上式的理解是指教师在教学实践中通过不断的总结概括自己的教学实践经验从而逐渐理解课程,形成对课程的理解。这是一个渐进的过程,教师往往需要对教学实践有细致的观察,不断反思、总结。

相互作用式的理解是上述两种方式的结合。教师对课程的理解由先验理解到教学实践,由教学实践到更深入的理解,如此由上到下,由下到上,上下结合,循环往复,螺旋上升,逐渐加深对课程的理解[7]65。

3.教师课程理解的内容

当前新课程背景下,课程从教师的“教程”转向学生的“学程”,超越了学科限制;课程不再局限于教学内容,其外延扩展到包括整个有指导的学习活动的课程规范与运作系统。在有关教师课程理解内容的研究中,学者将课程理解的内容主要分为:教师对课程目标的理解,教师对课程内容的理解,教师对课程实施的理解,教师对课程评价的理解。

教师对课程目标的理解包括对课程设计者的思想、意图和课程设计者的主旨的理解,这是教师实际教学工作的基础和出发点,只有在理解课程目标的基础上教学活动才是有目的的。教师理解课程目标不仅要对表述课程目标的文本进行解读,理解课程设计者的意图,还要抱着对话的态度,进一步拓展、创造,生成新的课程目标。

教师对课程内容的理解包括对课程内容的意义、价值、地位的领会。教师对课程内容的理解将直接影响到课程实施的效果。教材作为教学内容的主要载体,教师对教材的解读是教师理解课程内容的重要环节,教师要将自身的经验、体悟纳入到教材解读中去,并根据具体的教学情境对文本进行重构[8]。

教师对课程实施的理解主要体现在教师的教学活动中,教师的教学活动直观反映了教师对课程的理解,同时,教学活动本身也是教师理解课程的过程。

教师对课程评价的理解主要表现在两方面。一是对评价主体的理解,二是对评价方式的理解。教师对评价主体的理解应是多元化的,除教师评价外还应包括学生自我评价以及学生间的相互评价。教师的评价方式也应是多元的,综合运用各种形式的评价方式。

除了以上内容外,有学者认为教师课程理解的内容还应包括教师对学生的理解,对课程理念的理解等。虽然有关课程理解内容的研究不尽相同,但基本上体现了大课程观的思想,教师课程理解内容不再局限于对教材(文本)的研究,课程理解既包括了对课程目标、课程内容等静态内容的理解,也包括对课程实施、课程评价等动态内容的理解。这种“动”与“静”的结合,有助于教师全面认识课程现象,全面理解课程。

4.影响教师课程理解的因素及策略

影响教师课程理解的因素是多方面的,多数学者从内外两个维度对教师课程理解的影响因素进行分析,主要包括:教师内部既有的知识基础、个体能力、个体经验、情意态度等;外部的时间因素、财务因素、环境因素以及课程材料的呈现方式和表述、课程设计者与教师之间的沟通等。

教师对课程的理解是基于原有认知水平基础之上的,教师如果要提高理解水平,就需要在现有知识基础上通过学习、实践来扩大知识范围,提高自身能力。同时,教师个体的经验对于课程理解也起到重要作用,经验在很大程度上影响着教师的教学行为。而情意态度是决定教师是否有课程理解或专业发展的内部动力,是促使教师主动获取专业发展的动因[9]。

除了教师内部因素外,外部客观因素也影响着教师课程理解。时间和财务是教师进行课程理解的重要保障,直接关系到教师能否进行有效的专业学习与发展。而环境作为教师课程理解的辅助因素,在教师课程理解中也起着重要作用,表现为是否有较好的专业发展氛围,同事之间是否能很好地合作,领导是否重视教师专业发展等[7]66。此外,由于课程设计者的意图是通过文字表述落实到书面上的,对于同一文字材料,不同的人存在不同的理解。而课程目标的文字表述往往使用抽象的、概括性的语言,除了不能完全表达课程目标以外,教师对目标的理解程度也是千差万别,文字表达能力的有限性必然给教师的课程理解带来一定困难。教师与设计者之间缺少必要的沟通也是影响教师课程理解的因素之一。课程方案的设计多由课程专家、学科专业学者进行,忽视了与教师的沟通、交流,教师往往只能被动实施课程,很难参与到课程设计中来[5]49。

针对影响教师课程理解的种种因素,学者们提出了一系列提高教师课程理解的策略,包括:培养教师课程理解的意识、提高教师素质增进理解能力、浅显易懂地表达课程材料、加强教师与设计者之间的沟通、营造课程理解氛围等。

四、教师课程理解研究的趋势

(一)明确内涵

目前有关教师课程理解的界定主要从解释学中有关理解的界定引申而来,还比较模糊。研究者倾向于从理解的两大取向推演出教师课程理解的类型,将教师课程理解分为复原式课程理解以及创生式课程理解,可以说这种解读只是描述出来教师课程理解的几种形态,并没有从课程理解本身出发,探究其内涵。这也就导致了人们对教师课程理解的认识往往与教师课程意识、课程观念等概念混淆。

因此,教师课程理解研究应厘清概念内涵,明确研究范畴。只有抓住教师课程理解的内涵,才能在研究中突出重点,避免教师课程理解研究的泛化;只有明确教师课程理解的特点,才能有针对地进行理论研究并为教师课程理解实践提供指导。因此,教师课程理解的内涵是什么?教师课程理解有哪些特点?这些问题在今后的研究中亟待解决,也只有对教师课程理解有清晰的认识,才能有针对地开展教师课程理解研究。

(二)拓展研究主题

当前,有关教师课程理解的研究仍存在内容重复、主题单一等问题,多数研究仍停留在表层的理论探讨或对国外理论的介绍,其中针对某一特定群体的研究更是少之又少。以农村教师课程理解研究为例,目前搜集到的研究资料十分有限,且研究仍不深入。可见,有关教师课程理解的研究仍需不断深化、拓展和整合,尤其是对教师课程理解领域进行纵向的梳理和横向的分析是当前我国教师课程理解研究的欠缺部分。

此外,理论本土化问题也是教师课程理解研究中值得关注的问题。教师课程理解作为借鉴西方先进课程理论的产物,对其进行本土化解读是理论真正为我所用的关键。由于我国课程理解研究起步较晚,现有研究很大程度上仍是对国外理论的介绍,但课程理解研究不能停留在对国外理论介绍上,没有经过消化的理论,就无法真正被吸收。因而,从我国实际出发,实现教师课程理解理论本土化是教师课程理解研究的重要内容。

(三)丰富实证研究

从现有教师课程理解研究来看,主要集中于理论层面的分析,虽然近年来已有部分学位论文开始对教师课程理解进行实证研究,但针对一线教师课程理解问题的研究仍然不足。

当前新课改背景下,要求教师参与课程设计、开发,强调教师不仅是课程的实施者,也是课程的缔造者、研究者,这对教师理解课程的能力提出了更高要求。调查显示,诸多一线教师对课程的理解普遍存在着问题,他们对课程理解缺乏明确的认识,在对课程观念的理解、课程内容的解读上存在着片面认识,在实践中对课程的理解带有随意性、机械性、片面性、盲目性以及存在不恰当的课程实践行为。因而,课程理解研究要丰富实证研究,发现、分析、解决教师理解课程中存在的问题,为提高教师课程理解能力提供参考。

[1] 施莱尔马赫.解释学[M].北京:中国青年出版社,1998:510.

[2] 王金福,汪丽.争论的解释学意义[J].唯实,1999(11):5.

[3] 王洪明.人文理解:一种课程文化的研究范式[J].辽宁教育研究,2007(2):5.

[4] 姜勇,郑三元.理解与对话——从哲学解释学出发看教师与课程的关系[J].全球教育展望,2001(7):35.[5]王守纪.教师的课程理解对课程实施的影响[J].教学与管理,2002(2).

[6] 威廉·F·派纳.理解课程[M].张华,等,译.北京:教育科学出版社,2003:56.

[7] 李冲锋.教师课程理解及其影响因素探析[J].全球教育展望,2002(11).

[8] 龙茵.浅谈教师的课程理解——从解释学角度谈教师对课程的理解[J].吉林省教育学院学报,2008(2):9.

[9] 孙艳君.对教师课程理解问题的思考[J].吉林省教育学院学报,2008(1):74.