韩 巍

（内蒙古师范大学，内蒙古 呼和浩特 010022）

一、学分制的概念

学校教学管理制度是为了规范教学活动和实现学校的教育目标而形成的各种组织机构和规章制度。高等教育教学管理制度以学年制和学分制两类教学管理制度为主。学年制也称“学年学时制”，是指教学以学年划分阶段进行管理，由学校按院系和专业制定教学计划、规定学生的修业年限和应修课程、各课学时数和各学期的课程安排，凡修业期满，学完规定的全部课程且成绩合格者，准予毕业，并授予相应的学位或文凭。学分制，是指以学生取得的学分数作为其学业完成情况的基本依据，并据以进行有关管理工作。一般原则为学生修习任何课程成绩合格，即被认为已取得该课程规定的学分数，将学生所取得的学分累加得出总学分数，学生取得规定的总学分数，并已完成必须进行的不计学分的其他项目的学习者，准予毕业。［1］

19世纪初，德国教育家威廉·冯·洪堡倡导“学习自由”，主张学生自主选择学习课程、任课教师和学校，自行安排学习顺序和进度，并在柏林大学推行此主张。1824年，美国弗吉尼亚大学允许学生在开设的8组规定课程中选学任意1组，被认为是选修制的萌芽。19世纪末20世纪初，作为选修制管理制度的学分制教学管理制度在美国高校最先出现。

二、高等教育学分制实行的必要条件

学分制作为一种全新的教育管理体制，其初衷是为了更加符合教育教学规律和人才培养规律、更加适应社会对人才培养的要求。学分制的实施，将促使教学管理制度、人事制度等相关方面的改革，以适应、满足学分制实行的必要条件。

1.师资数量与质量是实行学分制的基本条件。为了实现学生对任课教师的自由选择，需要有充足的师资加以保证、有高质量的师资予以满足，因此，师资队伍是实行学分制的基础人力资源，只有在师资队伍特别是缺编较多的新兴专业师资队伍的建设方面加大力度，才能保证学分制的顺利实行。

2.充足的课程数量是实行学分制的资源基础。学分制的人才培养方案通常由必修课、限制性选修课、任意性选修课和实践环节等内容构成。以三类课程的学分比例结构7：2：1为例，学生自由选择课程的学分数至少要占总学分数的30%左右，课程资源中的重要性由此可见一斑，学生进行选择性修读的前提，就是有足够数量的课程可供选择。

3.完备的管理制度是实行学分制的有力保障。学分制的实施，改变了学生的学业进程，较之传统的学年制，管理难度增大、新问题增多。而且学分制涉及内容广泛、信息量庞大，必须借助以计算机、网络为主的现代化管理媒介与手段。因此，学校需要出台相对科学、完备的管理细则，约束各个部门，规范相关工作，提高管理人员素质，只有促进教学管理制度的现代化、规范化、科学化，才能确保学分制的有效实施。

三、实施学分制面临的挑战

学年制管理体制下的高校教学活动具有计划性和统一性，已形成了一套完整的管理思想、管理制度和管理方法。虽然学分制教学管理制度改革取得了明显成效，但由于传统学年制固有的思维模式、课程体系及学分制本身所需的基本条件等因素的限制，学分制改革面临着前所未有的困难与挑战。

1.转变传统教育观念受阻。教育观念的转变体现了学校或个人的价值取向，在学分制改革过程中，人们感知更多的仍是传统体制常年因袭而形成的显而易见的便利，而由于学分制实行过程中的种种条件限制，人们对其产生了或多或少的质疑甚至排斥。一般来说，人们价值判断的依据是教育对主体所产生的效益，以效益的有无、高低、长远或短期来判断教育的价值，从而采取积极或消极的态度与行为。［2］因此，教育观念转变的程度、对学分制的认知态度是实行学分制必须解决的基本问题。

2.基本教学条件不完善。教师资源、课程资源与配套的管理制度是学分制实行的必要条件。我国自1998年实行扩招以来，各高校招生人数和在校生人数迅速增加，而高校的教师队伍与课程资源建设却远不及扩招的步伐快。1993年全国本科高校生师比为7.82/1，2003年达到了21.07/1的历史峰值，之后几年内生师比的矛盾有所缓解，但也始终保持在18/1的范围内（见下表）。由此可见，教师队伍与课程资源的建设滞后于日益扩大的招生规模，基本教学设施和教学必备条件的紧张也实属必然。没有足够的教师资源与课程资源，难以开设足够学生选修的课程，即使选修课程达到一定数量，但课程之间缺乏内在联系，难以形成系统的知识体系，必然不利于高等教育的长远发展，人才培养规格和人才质量也就得不到有效保证。对于学分制来说，仅有科学的制度而无实现制度的基本条件，其先进性自然难以发挥，优越性也就无从体现。

全国本科高校历年生师比统计表

四、学分制改革的几点建议

加强理论研究，不断丰富学分制的内涵。现实的教育体制和固有的学年制管理思维，决定了我国的学分制与其他国家的学分制存在多方面的差异。以美国和日本为例，美国高等教育的特点决定了其管理体制的多样化，日本则以国家为主导，虽然政府多次对高等教育进行改革，但管理权限却没有更多地下放。由此，两国形成了差异巨大的自由式的美国完全学分制模式和相对统一的日本学年学分制模式。在实行学分制最早、最彻底的美国，至今还有普林斯顿大学、哥伦比亚大学等一流学府仍然实行学年制。可见，各国高校学分制的实行程度是由其自身现状与历史原因决定的，因此，我国推行学分制不能照搬国外经验，不宜完全采取“拿来主义”，各高校在选择学分制教学管理制度及具体细则方面，不可追求千校一面，应充分考虑本学校实际，在学分制选择上要“有取、有舍、有保留、有结合”：取学分制中能应用于本校实际的内容；舍学分制与学年制中不符合本校情况或现实难以实施的部分；保留学年制中得到实践检验的精华；将学分制与学年制、学分制与本校实际情况有机结合。这就要求高校管理者对学分制与学年制两种管理模式进行深入、科学的研究，不断丰富学分制的内涵，探索出适合我国各高等院校的学分制管理制度。

以调查研究为手段，不断发现并解决问题。实行学分制后，学生可跨院系、专业选课，较之学年制增大了管理工作量与工作难度。此外，学生以课程班进行学习，学习时间分散，不利于统一开展思想教育工作和组织集体活动，很多新问题随之产生，有研究者［3］在国内四所高校开展了学分制改革调查，调查结果如下：

1.对于课程资源情况，有77%的学生认为学校开设的选修课不够广泛、必修课太多，且必修课与选修课无甚差异；有75%的学生认为选修课的课时太少；有70%的学生认为选修课质量不高；有65%以上的学生认为课程设置不合理，开课时间易发生冲突，选修课程单一，不能适应大多数学生的兴趣要求。

2.对于学生选课情况，有85%的学生认为热门课程选修人数太多，听课质量受影响；有73%的学生认为优秀教师和名教授的课非常难选；有40%的学生认为计划大于自愿，束缚太多，比如专业限制、时间限制、教师和教室限制、学分限制等，学生选课地位非常被动，与学年制相比还是换汤不换药。

3.对于学分设置情况，有75%的学生更热衷学分多的课程，对学分少的课程十分冷漠；有62%的学生认为学分分配很少考虑学生特长、社会交往能力、思想品德表现以及一些无法量化的潜在素质，学生综合素质的培养不能很好地反映在学分分配中。

4.对于学分制实施情况，有88%的学生认为考核形式与学年制相比没有什么变化，体现不出学分制的特点；有76%的学生认为比学年制考试压力更大，因为重修的时间太长，费用太高。

可以看出，学分制实行过程中存在着诸多的不完善。但学分制具有学年制无法比拟的培养学生个性和创新性等方面的优势，适应了社会对人才多元化的需求。我们在学分制改革过程中，要深入调查，勤于寻找问题并究其症结，使新的制度更适应时代对复合型人才的需求，更合理地推动传统学科、专业的革新，更有力地促进新兴学科、专业的发展，培养出社会所需的优秀人才。

［1］教育大辞典编撰委员会.教育大辞典（3）［M］.上海：教育出版社，1991.

［2］潘愚元.新世纪高等教育思想的转变［J］.中国高等教育，2001，（3，4）.

［3］袁祖望.高等教育比较学［M］.厦门：厦门大学出版社，1999.