（镇江高等专科学校，江苏镇江212003）

情境学习理论在思想政治教育中的应用

吴春年

（镇江高等专科学校，江苏镇江212003）

思想政治教育过程不是一种传输和接受的过程，而是包括互动的意图—行动—反思的一种实践。思政教育不是简单的说教，而是有意志的、有意图的、积极和自觉的实践。本文拟从目前思想政治教育中存在的现实问题来阐述情境学习理论的基本观点以及情境学习理论在思想政治教育教学中的应用。

思想政治教育；情境理论；应用研究

一、前言

思想政治教育是我国精神文明建设的首要内容，也是解决各种社会矛盾和问题的主要途经之一。思想政治教育不应该是空洞的说教，而更应该是为学生的“学习”提供一种环境，这个看似简单的道理却往往为教育研究者和实践者所忽略。太多的教育理论以及教育实践视学生的学习方式于不顾,而将太多的精力投入于试图将客观的、现存的行为规范及道德要求以传播、传递的方式输入到学生的头脑中，教育效果可想而知。所以，在思想政治教育中，我们需要一次真正的革命。

二、目前的现状

思想政治教育既十分重要，又相当难做，尤其是在市场经济的条件下，我国的思想政治工作存在着相对疲软的状况，很不适应现代社会发展要求。造成思想政治工作不力的原因很多，其中重要的一个原因就是教育放在课堂上，而不是在现实生活中。思想政治教育的内容即使通过课堂的方式灌输下去，但也犹如无根的浮萍，总是漂流在人的思想表面而不能深入下去。

纵观当今的学子，他们虽不必象古代学子那样要忍受头悬梁椎刺股的疼痛，但沉重的书包和课业劳作也确实使他们三更不眠五更起，也难怪我们一直要以“学海无涯苦作舟”来勉励学生了，然而如此的苦海之后，学生获得了什么呢？一个严重的后果就是怀特海在其《教育目的》一书中提醒我们注意的“呆滞的知识”(inert knowledge),这种思想无法迁移到相关的情境中去，更为严重的后果就是学生丧失了对于学习的兴趣和习得自主学习能力的机会。这种长久以来的弊端就是学习的内容和过程脱离实际生活情境，让学习形式化、抽象化、简化、单一化。由此产生的结果往往是只能应付考试，而不能迁移至复杂的真实情境中而用于问题的解决。这就是所谓“高分低能”现象产生的重要原因之一。在一个终生学习的社会里，我们要关注的不仅是学生离开学校以后，还有没有学习的机会，更要关注的是在学校学习中如何为终生学习打下基础，即知识的基础、学习能力的基础和对于学习的热爱。

因些，传统的教学设计和相应的理论基础已经难以胜任目前的思想政治教育形势也难以完成目前思想政治教育的任务了，基于上述思考，本文提出了情境学习理论观，并结合思想政治教育教学实际，给出解决问题的途径。

三、情境学习理论的涵义

情境学习理论认为，学习不仅仅是为了获得一大堆事实性的知识，同时还要学习参与真正的文化实践。知识如同生活中的工具，学习者只有通过对它的理解和使用，以及与经验的不断相互作用，才能在不同情境中进行知识的意义协商。因此，学习者不是被动接受教学内容，学习者只有到真实的情境中才能形成真实的认识。

八十年代末以来，随着智能化、现代信息技术的发展，基于知识的经济与社会形态的出现，学术界对人的学习本质的认识不断深入，有关认知与学习的情境理论已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。基于情境认知与情境学习的理论研究和实践模式的开发正越来越受到心理学、人工智能、人类学等领域研究者的关注。目前在学术界方兴未艾的情境化运动具有极其广泛的研究基础，它已经跨越局限于心理学的学习理论研究，而朝着跨学科的研究方向的目标前进。

四、情境学习（认知）理论的起源

（一）传统知识观的学习理论

传统知识观把知识看成是能打包的（Packageable）、自给自足的实体，可由教育者传递给学习者。在传统的学校教育中，学习者与现实环境、知与行相分离，学校关注的是抽象的、简化的和去情境化的概念（Brown,Collins,&Duguid,1989）。学生所解决的问题是结构良好的问题，一般能在3至5分钟内解决。CTGV（温特比尔特大学认知与技术小组）据此认为，在传统课堂中学生所获得的大量知识无法迁移到相关的情境中去。到20世纪80年代末，一些研究者开始对学习者与情境、知与行相分离的观点进行了挑战。如Brown等人（1989）认为，知识是情境性的，它要受到知识所使用的活动、情境以及文化的基本影响，并且与它们不可分离。

（二）情境学习理论的基本观点

情境学习理论强调学习是知识与情境之间动态相互作用的过程，Bronw等人认为：知识与活动是不可分离的，活动不是学习与认知的辅助手段，它是学习整体中的一个有机组成部分。可以说是学习者在情境中通过活动获得了知识，学习与认知本质上是情境性的。

莱夫和温格（Lave wenger,1991）提出了实践共同体这个术语，来体现活动将个体与共同体加以联系的重要性以及共同体使个体实践合法化的重要性。并把它定义为：“一个实践共同体是一个诸多个体的集合，这些个体长时间地教学共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业。”它强调共同的任务和各自担负的责任。在一个实践共同体内，对新成员的学习而言，最重要的是要理解实践共同体内外成员之间相互沟通时所独特的符号系统与语汇。学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。莱夫和温格把情境学习的这种过程认为“合法的边缘性参与”。从本质上看，“合法的边缘性参与”这一术语描述了一个新手成长为某一实践共同体核心成员的过程。

五、情境学习理论在思想教育教学实践中的应用

（一）在教育教学实践中的应用包括认知学徒制、抛锚式教学两种形式。

认知学徒制是一个将实习场概念化并对实习场进行设计的方法。Collins认为，认知学徒制最能体现情境学习的信条。它的框架强调的是在专家（指师傅）的呵护下学习，专家在现场对认知活动进行指导和示范。例如，在教育教学实践中，教师与学生合作，一起完成真实的、值得去做的任务，一起设立学习目标，共同协商达到目标的手段。教师和学生在理解教学内容时轮流扮演学生和教师的角色。教师随后与学生一起对应用的策略和随后的方法进行反思。在这个实践共同体中，每一个成员都有独特的兴趣与专长，而且都能得到其他人的承认与赞赏。

目前情境学习理论在实践中应用研究得最多的当是抛锚式教学法，美国Vandethilt大学技术课题组提出了抛锚式情境教学。即教师将教学的重点置于一个宏观情境中，引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，以让学生将书本理论应用到实际生活的问题中。

因此，我们应该拥有一种新的教学设计观和理论——实践关系观。教学设计不再是简单的设计之后加以实施的问题，而是一个在学——教的具体情境中，在互动中发展演化的过程。理论——实践关系不是理论问题在实践的转换和在实践中的执行，而是一种平等的对话关系，更多时候实践享有优先权。

（二）情景学习理论在教学设计中的应用

Winn(1990)认为，教学设计的宗旨“是在规定的条件下选择最佳的教学方法来达成特定的目标。”Young(1991)提出，基于情境学习理论的教学设计必须考虑以下几点：第一，设计者——教师必须选择复杂的、真实的情境。这种情境能使学习者有机会生成问题、提出假设，使问题的产生概括化与迁移。对教学设计者最大的挑战是，他所设计的学习情境要让学习者“偷窃”到他们所需的知识。在学校学习中，可由录像提供逼真的情境做出选择（布朗1989）。第二，设计者必须决定给学生提供适当的支撑，就像是维果茨基所说的“最近发展区”,给予适当的支持。随着学习者在实践共同体从新成员向熟练成员的转变，给予暗示和指导。第三，教师必须转变角色并努力适应新的课堂文化，即教师不能是知识的传授者，而是知识的促进者。

六、结语

我国几千年“师道尊严”与教师“讲授”的传统，让教师要彻底转变角色，并非易事。情境学习理论要求教师必须转换角色，从历来权威的尊严角色转变为学生学习的促进者并成为学生学习的伙伴，必要时甚至要向学生学习。我们的时代缺乏大师，没有再现真正的文学大家、思想大家、可能正是当今学校教育严重脱离生活实际的反映。学校的学习产生了呆滞的知识，学习者只是知道了这些知识，而出了校门却不会用这些知识，这才是教育的悲哀。布鲁纳所言：“只要课程教学设计的好，幼儿园的孩子都可以学习微机分”。因此，本文旨在通过综述研究，从而吸引更多的注意力，为让更多的人们参与讨论、研究，发出自己的声言，也为有可能与更多人互动，搭建交流与协商的平台。让思想政治教育成为真正不要再成为课堂上教育。

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1008—7974(2010)11—0099—03

2010—08—01

吴春年（1970-），女，江苏淮安人，教育学硕士，镇江高等专科学院讲师。

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