江苏省昆山中学（215300） 陈炳飞

合理运用地理“教学预想”
——以“大规模的海水运动”为例

江苏省昆山中学（215300） 陈炳飞

教学预想是指教师在课堂教学前，根据教学目标要求和具体的教学内容，针对教学对象的特点，并结合自身的教学经验和对学生的前测情况，充分预想在即将进行的课堂教学中可能出现的各种情况；着重预测自己初步设计的教学方案对学生的学习心理、学习状况和学习效果可能产生的影响，进而优化教学设计，并形成丰富的课堂应变设想，为灵活调整课堂教学策略奠定基础，使最终生成的教学活动最适合学生的特点，并能最大程度地达成教学目标（图1）。

图1

一、教学预想的价值

1. 教学预想是教学设计的重要参考

教学设计和教学预想都属于教学准备。教学设计是具体的教学准备，体现为教学方案的设计；教学预想则是对将要进行的教学做出尽可能多的预测，比教学设计要广泛得多、自由得多。多数教学预想不会在教学方案中直接显现出来，只需在大脑中做出预判即可，如“大概有多少学生能顺利完成该活动？学生对这种方法会不会感兴趣？学生的能力会不会有所提高？”等等。但是，这些预想并不是教师“想当然”的臆测，而是教师建立在对教学对象和教学目标透彻研究的基础上，不断追问“如果我这样教，学生会想些什么、说些什么、做些什么？有何收获？”等问题后，形成的各种各样有依据的预测。这些预想指向于学生的学习活动，教师可以据此修正和完善初定的教学方案。可见，教学预想是教师对教学活动提前感知、提前调整、提前优化的思维历程，是教师优化教学设计的重要参考依据，是一种有价值的教学准备。

2. 教学预想是课堂生成的可靠保障

追求动态生成的课堂教学已成为大家的共识，但是，课堂教学情景千变万化，并不是所有老师都具备足够的知识储备和调控能力，随时都能准确把握、从容应对课堂教学情景的复杂变化。有些老师面对课堂上小小的“意外”便无所适从、草草收场。事实上，对特定的教学对象和教学内容而言，课堂上可能产生的变化并不是没有规律可循。教师只要在课前仔细研究学生和教材，善于借助“学案”做好前测，就有可能预见到部分课堂教学情景的变化。而且，教学预想不是“备一用一”，而是“预多选一”，为教师即时调整课堂教学提供了充足的选择余地。可见，教师进行充分的教学预想，可以对课堂上的各种变化做好充分的知识、方法和心理上的准备，为灵活生成课堂教学活动提供可靠的保障。有了教学预想，教师就可能根据学生的课堂反馈，快速、灵活选用最合理的应对方法，自然生成更准确、更理性、更深刻的教学活动，引导高中学生的思维沿着教学目标向深处发展，使课堂教学更加流畅、充实、高效。

3. 教学预想是“以生为本”的“另类”体现

表面上看，教学预想是教师的主观想象。实际上，教学预想的核心是学生在课堂上的实际发展程度，教师通过研究学生的认知基础、个性特征、学习需求、学习习惯，预测学生“对教的反应，学的兴趣、方法和效果”，预想他们在课堂学习中的喜和恶、难和易、信和疑，并据此优化“教”的方法，以适应、满足和激励学生的“学”。也就是说，合理的教学预想完全是从学生角度、而非教师角度去思考教学，关注学生在学习活动中的认知需求与满足、能力状况与提升、心理变化与调适、情感体验与优化，其出发点和最终目标都是服务于学生的发展需要，充分尊重了学生的主体地位，以教师“想”的形式落实了“以学定教”、“以生为本”的教学理念。

4. 教学预想是教师发展的有效途径

课堂教学的意外因素、变化因素很多，教学预想的难度很大，教师要想做出科学的预测，至少要做好三件事。一是仔细研究教学对象，教师既要研究当下学生的特点，还要熟知平行班级和往届学生在课堂上的表现，以便于借鉴和区别；二是准确定位教学目标，教师要从教学目标出发选择教学方法、处理教学内容、确定应对措施，而不是完全顺着学生可能做的事、讲的话而行，以防偏离正确的教学方向；三是细心积累教学经验，教师要做有心人，经常对教学事件进行反思和总结，形成一些有价值的见解，为教学预想奠定丰厚的经验基础。可见，教学预想需要教师热爱生活、热爱课堂、热爱学生、充满工作激情，需要教师进行深入持久的学习、研究和反思，经常性的教学预想可以促使教师逐步形成高远的教育理想、广博的专业知识、深刻的教学眼光和高超的实践智慧，促成教师的专业成长和人格成长。

二、教学预想的重点

教学预想涉及的内容很多，教师不可能、也不需要对所有的教学内容和教学环节，都漫无边际地展开预想，而应在新旧知识联络处、教学重难点处、学生容易产生疑问或歧义处、学生兴趣增减处等关键环节，有目的、有重点地展开预想。

1. 在新、旧知识联络处预想

学生已有的知识对将要进行的学习影响深刻，多数教师重视引导学生自主完成从旧知到新知的转化，但这种转化往往需要学生经历活动、体验、思考、协调和内化等过程，并不是所有学生都能顺利达成。为此，教师在重要的新、旧知识联络处，要充分预想学生在学习中可能遇到的困难和解决方法，以便在教学过程中灵活选用。

例如：教材运用学生已学过的“气压带和风带图式”，引导学生推导风海流的形成及洋流模式的大致方向，既重视直观图表的运用，又突出新旧知识间的逻辑联系，无疑是一种科学的导学方式。但是，如何进行具体操作对学生的学习影响很大，本人结合以往的教学经验进行如下预想：

①如果直接运用教材中已标明风向的“全球风带分布图”，多数学生当时能“依葫芦画瓢”，正确补画出洋流的方向。但由于“气压带和风带”是教学难点，有些学生初学时并未透彻理解，一旦脱离了现成的风带分布图，有的人可能连风向都画不出，更难以正确画出洋流分布图。这种方法只注意到了新、旧知识间的联系，未能充分考虑学生认知的现实起点。

②如果出示未标明风向的“全球风带分布图”，让学生先补全风向，再推导洋流分布图，可以引导学生边复习、边思考、边绘图，让学生在自行弥补旧知缺陷的基础上逐步探索新知。换一个场景，他们仍能自行画出“风带分布图”，并据此推出“洋流分布图”，但这种方法耗时较多。

基于以上预想，我在课前准备好标明和未标明风向的“全球气压带和风带图”各一张。实施教学时，先出示未标明风向的图，随机抽出两个风向要求学生标注。对正确率高的班级，按预想①接着教学，以节省教学时间；对正确率较低的班级，按预想②循序渐进地组织教学，引导学生深化对新知的理解。

2. 在教学难点处预想

在教学难点处，多数学生会遇到不同程度的学习困难，教师应立足目标要求和学生特点，尽可能多地预测学生在学习过程中可能存在的认知困境，预设多种突破难点的教学方法，以便在课堂上灵活选用合理的教学方法及其组合。

例如：“归纳世界洋流的分布规律，理解洋流分布模式”是教学难点。教师在备课阶段可以预见到，多数学生根据“全球风带分布图”画出洋流流向后，他们头脑中形成的还只是感性的、零散的“洋流分布图”，而不是规律的、系统的“洋流分布模式图”，然后据此设计一些有效的探究活动，以引导学生提升认知层次。

探究一：让学生观察自己所画的“洋流分布模式图”，用两个阿拉伯数字分别表示南、北半球的洋流分布状况（8和8），以深化学生对洋流总体分布情况的直观印象。

探究二：让学生将“8”分别带入太平洋、大西洋和印度洋，观察洋流的实际分布状况，找出与其不符的海区（南半球中高纬海区、北印度洋），并启发学生将表示南半球洋流分布状况的数字改为“0”。使学生通过观察、比较和归纳，“发现”不同海区洋流分布的共同特征和差异。

探究三：启发学生通过合作讨论，用自己的语言归纳副热带海区、副极地海区、北印度洋海域和南极周围洋流的分布规律，让学生自主对新知的本质性内容做出正确的概括和归纳。

探究四：让学生在洋流模式图上标明寒流和暖流，既验证和强化已学的寒、暖流概念，又使洋流模式图得以彻底的完成。

这些学生亲身参与的探究活动中，既有直观的认识，又有理性的归纳，能引导学生全面、透彻地理解洋流模式图的涵义。在教学过程中，教师可以根据学生的课堂反馈情况，当堂决定运用上述活动的全部还是部分，以引导学生主动、高效地完成难点知识的学习。

3. 在教学重点处预想

教学重点是课堂学习的核心内容，教师在准确定位教学重点后，要舍得花时间预测学生在学习重点内容时可能出现的各种情况。既要在重、难点重合处，预见到学生可能遇到的学习困难，琢磨合理的突破方法。又要在难度较小、弹性较大的教学重点处，预料到学生可能出现的轻视心理，通过变式运用、联系拓展等方法，引导学生探索知识的深层涵义。

例如：“举例说明洋流对沿岸气候的影响”是教学重点，但其结论（暖流增温增湿、寒流降温减湿）看上去非常简单。有的学生对其重视程度不够，教师如果跟着学生的感觉、走马观花地快速推进教学，学生在遇到实际问题时常常不能顺利解决。教师在预料到这一情况后，可以预先设计好一些有效的强化方法，在课堂教学过程中灵活选用，以充分挖掘知识的内涵，拓展知识的外延，使学生能熟练运用这些知识解决一些实际问题。

①拓展运用教材案例。准备好拉布拉多半岛上某地的气温资料，让学生比较其与同纬度的卑尔根之间的明显差异，形成强烈的直观印象。

②类比分析同类知识。运用刚学过的寒、暖流对经过海区水温的影响，引导学生类推洋流对沿岸气温的影响，打通同类知识间的联系。

③综合使用教材案例。启发学生结合已经学过的气候知识，尽可能多地分析秘鲁沿岸热带沙漠气候的成因，培养学生综合分析问题的能力和方法。

④迁移运用新学原理。以北大西洋中、低纬海区为例，引导学生推理分析东、西岸气温的差异，以及东岸气候的成因，让学生在广泛联系和迁移运用中，拓展和提升对新知的认识。

4. 在学生容易生疑处预想

由于认知基础欠缺、已有经验偏差和思维能力不足等原因的存在，学生在学习有些知识时会产生各种各样的疑问；而疑问是课堂教学的灵魂，学生有了疑问才会激起强烈的求知欲，引发更多的联想和思考，进而形成自己的新发现。教师可以借鉴往届和同班学生的课堂经历，预计学生可能提问之处、误解之处和提出的问题，并有意预设好问题化情境，以鼓励学生质疑问难；预想好引导的方法，以启发学生自主 “解惑”。

例如：南、北半球西风漂流的性质为何不同？许多学生会产生这个疑问，该问题虽然不是本节课的教学重点，但它有助于提升学生的地理综合分析能力。教师在预想到学生的疑问后，可以在课前准备好“南、北半球中纬地区海陆分布图”、“南极大陆酷寒、烈风资料”、“南极大陆外围海洋中的冰舌、冰山资料”。当学生提出该问题时，教师就可以运用这些资料，启发学生从以下三方面进行讨论、分析：①北半球西风漂流在受地转偏向力影响发生偏转时，因陆地面积较大受到限制，向低纬方向偏转较小，南半球反之；②寒冷的南极冰雪大陆及其延伸出来的冰舌、冰山，降低了海水的温度；③南极大陆的强劲而干冷的极地东风加剧了海水的降温。

这样，教师面对学生有价值的提问，因为有了充分的准备，就能从容应对，合理引导学生探究自己提出的问题，在不知不觉中提升学生学习地理的兴趣和思维能力，进而将学生的疑问捕捉、借用、升华为优质的教学资源；相反，教师如果准备不足，往往缺乏足够的知识储备和方法准备，只能经常性、“机智”地将问题留在课后讨论。

5. 在学生兴趣增、减处预想

学生对教学内容和教学方法的兴趣高低，深刻影响其参与学习的积极性和主动性，进而影响学习效果。教师拟采用某种教学方法后，应从学生的年龄特点、生活经历和个性特征出发，预测学生在学习过程中可能产生的心理变化和兴趣增减，设法激发学生的学习兴趣，并使之服务于教学目标的实现。

例如：本节内容涉及许多学生感兴趣的素材，如“泰坦尼克号”沉没事件、“玩具鸭舰队”漂流记、郑和下西洋、今年4月的墨西哥湾石油泄漏事件等等。有些老师喜欢将这些素材全部用于导入新课，但我们在这样做之前，有必要对其实际教学效果进行分析、预判：导课时有趣的材料较多，学生课初的兴趣可能较高，但在后续学习中，随着趣味性材料的减少，学生的学习兴趣会明显衰减；同类材料大量堆砌，既会使学生的新鲜感减弱，又会令课堂教学显得凌乱；导入新课用时过长，势必挤占学生学习新知的时间。预想到上述后果，教师应该对这些素材进行重新配置。

①导入新课时，教师只呈现“泰坦尼克号”剧照，唤起学生对已知的“泰坦尼克号”沉没事件的回忆，然后设问：“游轮在48°N的纽芬兰岛附近被冰山撞沉，这里怎么会有巨大的冰山呢？”进而运用简明的情景和提问设置悬念，将学生的思路快速吸引到教学主题上来。

②学完洋流分布规律后，教师出示“玩具鸭舰队”漂流记的素材，并在图上标出 “玩具鸭舰队”经过的四个主要海区，让学生查阅、讨论后画出玩具鸭经过这些地点借助的主要洋流，使他们在听、读、议、画等有趣活动中巩固新知。

③学习洋流对航海的影响时，教师借用电视剧《郑和下西洋》中“等到下一个风季出海”的台词，追问“郑和应该在什么季节出海西行？”进而激发学生的探究兴趣，提升学生解决实际问题的能力。

④在学习洋流对近海污染物的影响时，教师可以简要呈现“墨西哥湾石油泄漏事件”的材料，启发学生分析该海域洋流可能对这次污染产生的影响，使教材内部优势、劣势和外部的机会和威胁等，通过调查列举出来，并依照矩阵形式排列，然后用系统分析的思想，把各种因素相互匹配起来加以分析，从中得出一系列相应的结论，而结论通常带有一定的决策性。借用这种分析方法，地理教师可以不断审视自己执教以来的职业生涯，将细节记录归纳和整理，不断反思，对自己教学风格所处的情况进行全面、系统、准确的研究；认清自己，进而有针对性根据研究结果制定相应的教学风格发展战略。

总之，地理教师应该不断塑造自己“乐教爱生”的职业信念，培养自己的教育教学激情；“发现自己，认清自己，准确定位”，在此基础上，大胆尝试，持之以恒、不断提升，培养自我发展意识、独立意识、创新意识，最终发现自我并超越自我，形成对学生、教师和学校可持续发展都产生积极作用的有益的教学风格。容和学生的思考都丰厚起来。

这样，教师将学生感兴趣的素材分散到不同的教学时段，可以不断激发学生的学习兴趣，形成一波一波的学习高潮，使整个教学过程张弛有度、动（活动）静（静思）结合，生成优美的课堂教学节奏，并使这些素材的教学价值得以提升和丰富。