陈尔诺



新课程标准下高师音乐教育课程设置的审视与优化

陈尔诺

福建师范大学协和学院文化产业系

音乐新课程标准的颁布，三维教学目标的明确对中小学音乐教育者提出了更高的要求。作为培养音乐教育人才主要阵地的高师音乐教育，也应跟上改革的步伐，而课程体系的设置科学与否则是其中的关键因素。然而，目前我国高师音乐教育的课程设置偏离了课程改革的方向，偏离了高师教育的培养目标。只有进一步矫正和优化高师音乐教育的课程设置，才能不断为我国的音乐基础教育事业输送合格的教育人才。

新课程标准 高师音乐教育 课程设置

作为基础教育课程的组成部分，音乐课程正在经历着前所未有的变革。2001年教育部颁布的《全日制义务教育音乐课程标准》（以下简称“新课标”），是中国中小学音乐教育进入一个发展新阶段的重要标志。这既给高师音乐教育发展创造了良好的机会，也提出了更为严峻的挑战。高师音乐院校作为培养基础音乐教育人才的重要基地，其课程体系的设置是否合理关系基础音乐教育人才的质量，直接影响改革的成效。在新的时代背景下重新审视我国高师教育课程设置，具有其历史和现实的意义。

1 新课程标准的培养目标及其对高师音乐教育的要求

为满足我国教育事业对师资队伍的要求，响应新一轮基础教育课程改革的呼唤，我国的高师音乐教育也应自觉投入到当前的改革之中，研究新课程标准下的培养目标及其对基础音乐教师提出的新要求，尽快改革教学模式，重新审视课程设置，探索高师音乐教育的新路径。

1.1 新课程标准三维目标的提出

我国的中小学音乐教育至今已有100年的历史，对于音乐课程性质及其基本理念的认识，经历了将音乐课作为德育和娱乐性教育到审美教育，再到作为素质教育课程的过程。我国的基础教育《音乐课程标准》对音乐课程所达到的目标有了明确规定：“音乐课程目标的设置以音乐课程价值的实现为依据。通过教学及各种生动的音乐实践活动，培养学生爱好音乐的情趣，发展音乐感觉与鉴赏能力、表现能力和创造能力，提高音乐文化素养，丰富情感体验，陶冶高尚情操。”[1]新课标还从“情感态度与价值观、方法与过程、基础知识与基本技能”的三维目标对总目标进行了描述。这改变了过去以“双基”（基础知识与基本技能）教学为主要内容的一维目标，增加了“过程与方法”和“情感态度与价值观”，形成了三维目标，体现了“一切为了学生的全面发展”的全新教育理念。

1.2 高师音乐教育培养目标的重新定位

高师音乐教育作为培养基础音乐教育人才的主要阵地，要适应基础教育改革的需要，音乐基础教育三维目标对中小学教师素质提出更高的要求，也对高师音乐教育改革指明了方向。在新课程标准下，我国高师音乐教育的培养目标应该是德、智、体、美全面发展，具有扎实系统的音乐基本理论、知识和技能，有一定的教学、研究能力和创新精神的、高素质的中等学校音乐师资。能够通过教学及实践活动，让学生在体验和实践中丰富情感体验，陶冶高尚情操。注重教学情境的创设，关注学生的学习兴趣，不断进行教学创新，努力实现知识传承、能力发展与价值观形成的统一。因此，我国高师音乐教育的培养目标应是全面发展型、综合型、创新型的音乐师资。

2 目前高师音乐教育课程设置的偏离

在明确了我国高师音乐教育培养目标之后，必须要有与之相适应的教学计划。在这个教学计划中，合理科学的课程设置是其中的关键因素。中小学音乐教育已经走过了新一轮的课改，但我国的高师音乐教育却仍存在着与之不相适应的滞后现象。

2.1 音乐专业课程注重专业性，忽视师范性

上文我们已经明确了我国高师教育的培养目标应是全面发展型、综合型、创新型的音乐师资，师范性应是我国高师音乐教育的显著特点。然而，由于长期以来我国高师音乐教育在办学模式、课程设置上受专业音乐学院的影响，强调专业性，忽视师范性，强调学生对专业技能的掌握，忽视对其音乐教学能力的培养。这样培养出来的学生可能具有音乐表演方面的特长，但未必具有音乐教学方面的素养，难以胜任中小学的音乐教学任务。尽管在高师音乐教育专业教学计划中设有教育学、心理学、中学音乐教学法课，还安排教育实习等教学实践环节，但仍没有扭转我国高师音乐教育注重专业性、忽视师范性的状态。

2.2 专业课程各自独立，缺乏综合性

目前，在高师音乐教育的课程设置上，过于强调音乐学科本位，专业课程设置各自独立，只注重每一门课程的深度和难度，把分科课程的知识与整体范围的知识割裂开来，课程之间缺乏横向联系、渗透和整合，使课程越教越细，越教越深。曲式、和声、音乐史、欣赏、作曲、合唱、指挥、声乐、舞蹈、器乐各自为政，学生难以将这些知识性与表演性、欣赏性和创作性课程内容综合应用，融会贯通。这样培养出来的师资往往专业知识面窄、适应能力差，毕业后走上基础音乐教育岗位，面对要会弹、会唱、会讲、会舞、会写、会组织音乐活动等多方面的素质要求，经常难以胜任。

2.3 音乐教育教学内容的课程不受重视

教育教学法的学习是高师音乐教育专业的重要组成部分，是最能体现“师范性”的，是解决“如何教”的课程，但在现实中却处于不被重视的尴尬境地。一是能提高教学能力的课程门类少，很多高等师范院校音乐专业的教育学科课程基本上只有教育学、心理学和音乐学科教学法，且都是一些导论性课程，讨论的是教育与心理的共性，没有提供针对音乐教育个性问题的解决方式与方法；二是课时比例小，高师音乐教育将大部分的课时给了专业技能的学习，教育学科的课时比例仅占总课时数的6%~8%[2]；三是教育实习流于形式，且时间较短，很多学生往往还没上过几次讲台，实习就已经结束。这样使得高师音乐教育培养出来的毕业生教育基本理论修养较差，教育观念滞后，难以担当基础教育改革的重任。

3 高师音乐教育课程设置的矫正与优化

高师音乐教育的课程结构作为影响中小学音乐教师质量的关键因素，其设置应当以适应音乐基础教育的新课程改革目标为出发点。但由于历史和现实的种种因素，导致我国高师音乐教育的滞后性，其课程设置与目标发生偏离。在音乐新课程改革继续推进的新背景下，矫正和优化我国高师音乐教育的课程设置具有其重要意义。

3.1 明确培养目标，突出师范性课程构建

我国高师音乐教育的培养目标是全面发展型、综合型、创新型的音乐师资，师范性应是其主要的特征。尤其在新课程改革教学目标的要求下，更应当掌握启发想象力、增强创造意识的教学方式、方法，具备设定创造性活动的内容、形式、情境和全过程的能力。在高师音乐教育专业建设上要明确这一培养目标，不求“专”而求其“全”，不以专项为主，而需全面发展，在课程设置上应符合这一培养目标，突出师范性课程的构建。

3.2 优化整合专业主干课程，增强学科间综合性

我国高师音乐教育专业课程的设置上偏重向纵深发展，各个学科相互独立，缺乏综合性。而全面发展的合格音乐教师的培养目标要求我们不以求其“深”为目标，不以枝末的数量为目标，而求其根本的质量。要通过优化整合主干课程，抓其脉络，把握概略，求其精华。同时，为了某些课程在纵向、横向以及内容上的重复，可以将其加以合并。优化整合专业主干课程的主要目的不仅在于减少重复性，更重要的是要通过课程间的整合，增强学科间的综合性，以提高学生融合贯通的能力。

3.3 将教育实习纳入课程化建设

教育实习是高师教育过程的重要环节，而我国目前高师音乐教育的教育实习多流于形式，多数高师音乐院校在全部课程结束后，集中一段时间进行“突击式”的教育实习。要改变这种状况，必须改变目前的实习制度，将教育实习纳入课程建设当中。教学能力的培养，技能技巧的形成，绝不是高师学生自身的一种潜在存在，也绝不是自然发展起来的，而是在其掌握了理论知识后，通过教学过程的实践而逐渐形成的。只有通过将教育实习纳入课程化建设，实行“长流水式”的实习方法，才能使学生把所学的专业知识与教育科学知识结合起来，运用于教育和教学实践，形成独立的中小学音乐教学的能力。

[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2] 李荣.高师音乐教育专业课程设置的问题与改革[J].衡阳师范学院学报,2007,28(1):150-153.