Futoshi Hiruma(古留间 太白),杨 宁

(1.京西大学 人类活动理论中心,日本 大阪 5648680;2.华南师范大学 教育科学学院,广东 广州 510631)

日本中小学的课堂受到两种不同力量的影响。一是个体或个人,在这种情况下,学生的学业成就、能力以及态度都取决于学生个人的素质。因此,学生想要在同样标准下获得更好的成绩。另一种是基于集体的相互关系,即这些学生同时必须相互合作以应对日常生活 (比如午餐服务和打扫课堂或学校其他场所的卫生)。因此,同伴关系受到重视。这两种冲突的力量影响着学生在课堂中的行为方式,特别是学生讨论的方式。

Mercer(1995,1996)研究了学生在小组学习期间所做的讨论,包括:争论性的讨论,累积的讨论以及探究的讨论三种。在其中,争论性讨论与竞争是一致的。Mercer(1996,369)指出:争论性讨论 “的特征是由不同的意见和个人化决策”,它也具有某些典型的话语特征,特别是由主张和不同主张构成的简短交流。相反,累积的讨论很适合于合作,因为讨论中,谈话者对他人所说的予以积极的、不加批评的回应。

然而,正如在前面所指出的,尽管是小组学习,教师还是希望听到探究的讨论,因为它是建设性的和创造性的合作学习的媒介。正如Mercer所说,探究的讨论是 “一种谈话者批判地而又建设性交流相互观点的讨论。这里有挑战和反挑战,但是挑战是合理的,而且能提出备选假设。”(同上)问题是,教师很少在课堂上自然而然地听到探究的讨论。

在日本的课堂上也是如此。现在,在日本的课堂上,教师和学生必须要有开展合作的合适工具。这是我们教育干预研究计划的起点。

一、通过合作计划的学习

2005年以来,我们已经在 “通过合作的学习”的主题下,进行了一项教育干预研究。“通过合作学习”是日本大阪京西大学人类活动理论中心的研究项目之一,它包括许多子项目。在这些项目中,研究者和教师一起设计、实施研究方案并评估课堂教学。其中有些是应用研究,研究者试图将理论运用到实践中。有些是其他类型的研究,研究者和实践者面对该领域的实际问题,他们研究这些问题并寻找解决措施。通过这种类型的研究,实践者获得了拓展他们实践的工具,而研究者则对现实有了理论的洞察。我们的课题倾向于后者。

从理论上看,我们的研究旨在将 “活动理论”的概念、模型和理论框架与话语理论联系起来。课堂中的教育活动受到各种人工制品 (artifacts)的支持和限制。在这些人工制品中,话语特别重要。在整个课堂活动中,教师讲述学科知识,并提出问题。学生对这些问题作出正确或错误的回答。通过话语,师生合作性地共同构建了知识和学校生活。在小组学习期间,他们讨论所分配的任务,并且互相讨论以协调行动并构建自己的观点。因此,话语作为中介性质的人工制品,在活动中起着核心作用。(Hiruma等人,2007)

实践上,我们试图建立一个活动系统,比如建立在学生、教师和研究者对话基础上的 “探究共同体”(Community of inquiry)。为此我们采用了由Mercer及其同事开发的 “共同思考方案”(Thinking Together Programme)。该方案关注讨论的方式,从而提高学生小组活动中的建设性和创造性。迄今为止,该方案已在英国和墨西哥实施。报告表明,实施 “共同思考方案”后,小组活动得到改善。同时,令人感兴趣的是,学生的个人推理能力和学业成就有所提高。(e.g.Mercer,Dawes,Wegerif, & Sams,2004;Rojas-Drummod,Perez,Velez,Gomez, & Mendoza,2003).Mercer的 “共同思考方案”有如下三个特点:一是极为关注讨论,将讨论作为课堂活动的主要中介,目的是让各个年龄或年级的学生都能产生探究的讨论。第二个特点是将建构探究的讨论的基本规则作为学生的共同目标和教师的评价角度。会话的基本规则是 “语言运用者继续使用某种会话类型的约定。”(Mercer,2000,28)教育情境中存在着内隐的教育规则 (Edwards & Mercer,1987)。由于这些规则是内隐的,结果学生就独立且明显不同地诠释它们,并根据自己的规则来加以讨论(Mercer,1996)。例如,我们能够在课堂上很容易观察到我们所说的 “个人主义的和竞争的基本规则”。在这种规则指引下,课堂活动以个体知识或技能获得过程的方式得以诠释和评价。小组活动开始被解读为这种规则下成员之间的竞争。

在 “共同思考方案”中,学生制定讨论的基本规则,目的是通过4到5节专门的 “讨论课”的教学,引导出探究的讨论。通过讨论课,学生可以意识到符合目的和情境的讨论的功能和方式。关键在于,这些基本规则不是教师直接传授给学生的,而是在教师的帮助下,学生自己建构起来的。通过这些课程,教师让学生自己获得语言运用的知识。此外,教师和学生共同合作,外显地建构和分享课堂基本规则也是非常重要的。而且,这些规则并非一成不变,如果有必要,就可以更新。

“共同思考方案”的第三个特点是共同的课程结构:(1)全班教学课,(2)小组学习,(3)全班总结课。一开始全班上课,教师介绍课程的2到3个目标;一个目标是与特定的教育内容相联系,其余目标与讨论质量有关。同时,教师也会提出相应的学业成就目标。在小组学习中,全班分成3到4个不同性别的学生组成的小组,学生以小组形式一起学习。最后,在第二次全班的课堂上报告小组活动并对小组活动作出评价。

自20世纪90年代早期以来,已经形成了对应于关键阶段1至3的三个不同的共同思考方案 (分别是,Dawes & Sams,2004;Dawes,Mercer & Wegerif,2000;Dawes,English,Holmwood,Giles & Mercer,2005)。我们的研究进一步发展了 “共同思考方案”,提出3种新的具体形式:(1)介绍性的讨论课,(2)适合常规科目的高级讨论课,(3)旨在更新讨论的基本规则,研究者与教师合作的简短的讨论课。

二、课堂讨论的干预研究

(一)研究范围

日本大阪一所小学参与了该研究。该校是一所有100多年历史的公办小学,只有201名学生,每个年级1到2个班。学校的一项教育措施是 “提高听说能力”。2005年,三个低年级班级和3位教师参与了课题。在2006和2007年中,课题扩展到全校所有师生。

(二)实施过程

表1～3给出了2005到2007年的进程和研究计划。和每年讲习班 (workshop)的次数相比,尽管课程开始的时段不同,但我们与教师的联系更紧密了。

2005年出现了三个问题:课时不足,教师之间的沟通不够,教师和研究者之间的沟通也不够。要使全班一节课都采取小组学习是很困难的,日本小学中标准的上课时间是45分钟。实际上,课时超过了60分钟,甚至达到了90分钟。课题实施之前,我们与教师的交流中发现,课时问题是他们所关心的问题之一。

2005年,三个低年级班级的学生参加了课题。我们在每个班安排每门课程的时间有所不同,以最大限度的解决先前出现的问题。然而,教师之间的交流仅仅停留在短暂的交谈,而且只能在他们少有的闲暇时间中。因为不可能有时间在课堂上讨论,我们只能在短暂的课间休息时间 (约10分钟)对教师给予反馈。在2005年4月举办的讲习班上,我们对2006年的培训课程做了计划,也提出了一些改进。如课程时间扩展到90分钟,安排与教师开会的时间,并且所有班级对学校全体教师开放。此后,所有课程不仅仅由负责的班级教师观察,而且有空余时间的教师都可以参与观察。最后,所有教师共享讨论课主题,关注学生的讨论及商榷学生如何形成讨论的基础也就建立起来了。

表1 2005年课程

表2 2006年课程

表3 2007年课程

(三)项目评估

2006年,我们在对学生小组学习进行瑞文标准测验 (一种评价非语言推理能力的智力测验)得分的定性和定量评价的基础上进行了前后干预分析。

表4 瑞文标准推理测验的小组平均分数(SD)

表4给出了小组学习的成绩。由于在前测中意外地出现了高分 (最高值=12),我们预期后测会出现天花板效应。因此我们提高了前后测的难度。部分由于这一原因,后测分数没有提高。

表5给出了个人成绩的前后测成绩。以测试时间作为被试内因素,其余的作为被试间因素,方差分析 (年级×性别×测试时间)表明,年级有显著主效应(F(2,91)=9.58 p＜0.01)。多重比较(LSD)检验表明5年级和6年级的成绩比4年级成绩高(MSE=5.44 p＜0.05)。单向交互作用(性别×测试)边缘显著(F(1,91)=3.72,p＜0.10)。测试时间的简单主效应对男孩边缘显著(F(1,91)=3.11,p＜0.10),对女孩显著(F(1,91)=20.17,p＜0.01)。在这两种情况下,后测得分高于前测得分,表明个体推理能力提高。

表5 瑞文标准推理测验的个人平均成绩(SD)

特别令人感兴趣的是,尽管 “共同思考方案”是为改进小组讨论的质量而设计的,但它却影响了个体推理能力。个体推理能力提高的结果重复了先前研究的结果 (如 Mercer,Dawes,Wegerif, & Sams,2004;Rojas-Drummod,Perez,Velez,Gomez, & Mendoza,2003)。在相关结果的讨论中,Mercer指出:“通过为维果斯基理论提供实证支持,我们的结论加强了教育的社会文化理论的有效性,即建立在语言基础上的社会交往活动 (心理间活动)对个体思维 (心理内活动)有发展上的影响。” (Mercer & Littleton,2007,112)。从这个意义上讲,我们的研究与Mercer的研究结果是一致的。

(四)讨论分析

为了评估在小组活动中讨论的质量,我们在每个年级选择了两个重点小组,并且把他们在前测、后测以及讨论课的谈话都用录像带记录下来。由于小组数量的改变以及在前测和后测中有一些学生没有参与,因此我们仅对4个重点小组进行前—后测验的评估。

表6表明了一个重点小组在前-后测验中语轮的频率 (frequency of turn)。总之,所有的学生在后测中都表现出更多的语轮,这说明他们已积极参与到小组讨论之中。其中,最突出的就是,Suita(4年级第5个小组的一个女孩)和Hattori(6年级第5个小组的一个男孩)的表现。

表6 前—后测验中重点小组的语轮频率

在前测中我们发现,Suita在小组讨论中表现得很犹豫,她在最后的两个测验中仅仅用一个“是”来作为对男孩的反馈。而在后测中发现,她开始参与小组讨论。虽然Hattori在前测的小组讨论中作出了自己的贡献,但是他的讨论和小组其他成员并没有紧密的联系。相反,在后测中,他可以引导讨论并与小组的其他成员保持密切的联系。显然,他们在小组讨论中的表现是有所变化的。这些结果表明我们的干预对改善一些有困难的学生 (比如孤僻,被忽视的学生)在小组中的活动和讨论来说是有效的。

为了评估在小组活动中讨论的质量,我们在情景分析 (context analysis)中列举了一些关键词。根据以前的研究(Wegerif & Mercer,1997;Mercer etal,1999)以及考虑日本的情况,我们选择了一些关键词。它们可以划分为以下几组:给出观点,给出原因,询问理由以及达成一致,这些都是探究性讨论的重要要素。

表7 关键词使用举例

表8呈现了在前-后测中情景分析的结果。每种类型的精确测验分析揭示了后测中在给出观点、给出原因、询问理由以及达成一致方面使用关键词的频率大大增加了,这也表明后测中每个小组的讨论转变为探究性讨论。

表8 前—后测中的情景分析

为了更加精确地检验讨论的质量,我们同时分析了每项测验的4种类型。分析表明在前-后测的每一次测验中,讨论在每一种类型发生的频率。前-后测两种类型的同现的对比表明后测 (前测中48人有15人参与了讨论,后测中36人有22人参与了讨论。精确检验:P=0.0081,双尾)以及3种类型的同现的测验 (前测中48人有3人被观察参与了讨论,后测中36人有9人被观察参与了讨论。精确检验:P=0.025,双尾)同时有了明显的改进。这一结果也说明了讨论质量的提高。

总之,对干预前后的结果进行分析表明,干预是有效的。这个分析是建立对学生在完成评估其非言语推理能力的智力测验时小组合作情况的定量和定性评价基础之上的。学生在小组讨论质量和个体推理技能方面得到了提高,看到了一些在小组合作和讨论中有困难的学生 (如孤独离群,呆坐一旁或被忽视)的一些情况,也得到了一些小组讨论中教师观念和组织管理讨论的技能均改变的证据。

三、结论

合作,我们研究的首要主题,是人类各种活动一个必不可少的因素。正如维果茨基强调的那样,社会水平 (social level)和层面在发展的普遍发生规律 (general genetic law of development)中是先于个体发展的,比如,从双重互动到社会组织,通常我们在家庭中兄弟姐妹间的合作,父母与他们的孩子间的合作,学生和教师之间在学校的协作中所看到的那样,尽管对社会水平和层面的解释和界定仍存在差异 (Daniels,2001)。我们研究的主要目的在于建立讨论中孩子们相互之间的合作或协作关系。正如前面显示的,通过我们的干预,我们逐步有了乐观的前景:班级能够转变成合作的组织。

然而,像Wells(2002)指出的那样,为了将班级从知识传输的场所转变成探究的共同体,不但需要鼓励学生间的相互合作,也要鼓励教师参与到这该组织或共同体中去,简而言之,教师之间也需要相互合作。问题是现在的学校 (教育)系统中存在着各种障碍,使得教师难以合作。这些障碍是年级、班级、教室、座位、科目、单元、课程和课表等等,其中一些在本文已提到。一方面,它们在一定程度上确保了对班级的管理,然而,另一方面,它们也剥夺了教师合作学习的机会。

合作的前提是必须共享同一个目标。学校教育系统中的障碍阻碍了共同目标的分享。我们干预的工具—— “共同思考方案”是形成共享目标的有效手段,进而有助于克服教师之间以及研究的参与者(包括学生和研究者)之间的障碍。

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