易 飚 胡 清

（苏州市职业大学 江苏 苏州 215104）

校企深度融合下的高职工学互动人才培养模式研究*

易 飚 胡 清

（苏州市职业大学 江苏 苏州 215104）

校企融合、工学互动，是高职院校办学方向和人才培养模式的科学定位。文章剖析校企深度融合人才培养模式的含义，梳理校企融合与工学互动的关系，从培养目标、课程体系、教学方法、教学实施、考核评价、师资建设等六个方面对校企融合、工学互动人才培养模式的构成要素进行了研究。

高职；校企深度融合；工学互动；人才培养模式

国务院《关于大力发展职业教育的决定》提出：要依靠行业企业发展职业教育；逐步建立和完善半工半读、校企合作的培养制度。进入新世纪以来，在党和国家大力发展高等职业教育政策的引导下，我国高职教育进入了快速发展期。以服务为宗旨，以就业为导向，走校企融合、工学互动的发展道路，是国家对高职院校办学方向和人才培养模式上的科学定位。

在新形势下，各高职院校纷纷与企业建立了灵活多样的校企合作关系，对高职人才培养工作起到了一定的推动作用。但其间也存在着一系列不容忽视的问题：学校自身科技优势不明显，对企业参与合作的吸引力不大；学校传统的教学管理体系不适合校企合作办学模式的需要；企业缺乏成熟的合作意识，偏重现实利益，等等。种种因素制约了校企合作的进一步发展，严重影响了高技能人才的培养。近年来，政府职能部门加大了推进校企合作的宏观调控力度。例如，2009年4月，江苏省科技厅、教育厅联合实施“校企联盟”行动，先期组织省内120家高校和55家部属科研院所与全省2000多家企业结对合作，建立2000多个校企联盟。目的是加大对校企合作的指导力度，发挥政府部门的设计、组织、领导、协调等作用，使高校与企业之间形成网络化的工作平台，建立高校与企业的稳定合作关系，形成良好的长效机制。在此背景下，实现职业教育与行业企业深度结合，形成工学互动、资源集成、共优双赢的“校企深度融合”模式日益受到各高职院校的普遍关注和重视。

校企深度融合模式的含义

按合作深度进行层次划分，目前我国高职教育采取的校企合作模式可分为两个层面：一是浅层次合作。学校在企业建立实训基地，聘请企业专家作为专业指导委员成员，逐步形成产学合作体。采用该模式层次的学校较多，但由于校企双方合作的基础和目的不明确，大多流于形式。二是中层次合作。学校与企业建立横向联合体，共同投资建设“真刀真枪”的实训中心，或创办“教学工厂”。学校为企业开发项目、培养专业人才，企业向学校提供先进设备；校企双方利用合建的实训中心、教学工厂进行共同开发，或对学生进行专项训练。该模式层次正逐步被高职院校所采用。

校企深度融合模式是以现有的中层次合作为基础，进一步向深层次合作迈进的阶段，目的是实现校企多层式合作、多方位互动、互利共赢的深度融合，达到校企一体化。在校企深度融合模式中，学校与企业相互渗透，学校针对企业的发展需要设定科研攻关方向，提供技术服务、信息服务、培训服务，并将研究成果转化为工艺技能、物化产品和经营决策，提高整体效益；企业主动向学校投资，将生产线引入学校，建立利益共享关系，真正实现“教学—科研—开发”三位一体。校企深度融合强调高职院校是高职教育的办学主体，而企业则是高职教育的重要力量。高职院校从区域经济、企业需求出发，把职业教育的培养目标、功能定位、历史使命融入企业价值链、产业链、企业文化中，真正培养掌握现代高新技术的高技能人才。

校企融合与工学互动的关系

校企融合是办学层面上学校与企业的携手共建，是一种办学模式，重点在于办学体制的创新；工学互动主要体现在人才培养层面上,是一种育人模式。校企融合是工学互动教育的基础；工学互动是实施校企深度合作办学的有效途径和方法。

在现阶段，我国高等职业教育可持续发展的关键是类型特色的创新，其基本运作框架是：以校企融合的办学模式为体制基础，以工学互动人才培养模式为平台，以教学改革为龙头，以课程建设为根本。校企融合下的工学互动人才培养模式,是以学校和企业的双向互动和长期合作为基础，将学校的理论学习和企业的实际工作经历有机结合起来的人才培养模式；实现了生产实践和教学过程的互动，学校教师和企业技术人员的互动。校企融合体现校企深度合作，达到校企一体化,形成互惠互利、优势互补、共同发展的动力机制。工学互动体现在与学习相关的要素和与工作相关的要素两者的结合，所谓要素是指与“学”和“工”相关的各种资源和活动，如双方的人员、场地、信息、标准等。

校企融合、工学互动人才培养模式的构成要素

校企融合、工学互动人才培养模式的构建，并不是单一的教学方法的改革或教学内容的增减，而是在教育教学实践过程中所形成的组织样式和运行方式，包括培养目标、课程体系、教学方法、教学实施、考核评价、师资建设等若干要素所构成的有序系统。

（一）以新时期对高职人才培养要求确定培养目标

随着区域经济发展和产业技术发展，社会对高技能人才提出了新的要求：在职业道德方面要求人文修养与心理状态兼备，有强烈的事业心、责任感和团队合作意识；在专业素养方面，要求扎实的专业知识体系与多元知识结构的综合，以专业为主干，其他知识为分支，形成树状知识结构体系；在能力结构方面，要求具有较强的实践能力、一定的创新能力、灵活应变的能力、果断决策的能力等。根据新的培养要求，校企融合、工会互动人才培养模式的培养目标应打破传统的 “职业岗位能力”培养方式，定位于以培养“综合职业能力”为核心。工学互动的内涵是“学习的内容是工作，通过工作来实现学习”，其人才培养模式对课程建设、教学实施过程等提出了全新要求。把具体的“工作领域”转化为“学习领域”，并不在于训练学生孤立的岗位技能，而在于强调学生在具体、完整、综合的工作过程中完成典型工作任务时感受职业情境、学习“如何工作”，从而提高包括职业技能在内的个体在职业工作、社会交往、个人生活情境中的科学思维和整体素质。

（二）以校企深度融合为平台构建工学互动课程体系

根据综合职业能力的培养目标，基于校企深度融合平台，构建以任务引领为课程开发取向，以职业工作过程为课程内容，以模块多元组合为课程结构的工学互动课程体系。

“工学互动”课程体系，依据岗位能力与课程模块的一致性、课程内容与生产实际的一致性、校内实训与企业工作的一致性、学校管理与企业管理的一致性，设计了“职业基础课程”、“职业技术能力课程”、“职业技能课程”、“职业拓展课程”等主模块，通过课程模块间的多元组合，围绕企业职业岗位要求，实现“工”与“学”交替的教学过程；在学校内侧重传授学生专业基础知识，在企业内侧重培养学生的专业技术核心能力和职业拓展知识，以达到理论与实践的多维度融合。其中，职业基础课程包括普通类课程、基础课、专业基础课，侧重于培养学生科学文化精神和通用职业能力，奠定“宽基础”；职业技术课程包括专业课，侧重于习得专业技术知识；职业技能课程包括课程设计、实训实习、考证培训等实践环节，侧重于提升专业技能、岗位技能水平；职业拓展课程包括各类选修课、专题讲座、岗位实习、社会实践等，侧重于拓宽学生的专业知识面，满足未来职业生涯的可持续发展需求。在工学互动课程体系中，把专业知识学习、校内实验实训、职业技能培训、企业岗位实习等穿插进行，使获取知识的学习过程与职业实践过程相对应。

（三）以仿真的职业任务的实践项目创新教学手段和方法

通过建立仿真实验室、多功能教室、情景教室等，在教学过程中引入全真或仿真教学方法，运用虚拟技术、计算机网络等现代化教学手段，让学生在仿真和模拟环境中强化技能训练。增加工艺性、设计性、综合性的项目式实验、实训课题、课程设计，将“全真”或“仿真”的职业任务作为学生的实践学习项目。通过企业和学校的深度融合，把工作过程和学习过程统一起来，教师或企业技术骨干与学生双方以边教、边学、边做的方式共同完成某一工作任务和实践项目。在实践教学过程中，融实验、实训、实习为一体，按认识实习、理论教学、实验验证理解、技能训练实训、技术实践五个阶段循序渐进地教学，注重学生动手能力和实践能力的培养，引导学生独立思考，从而把模拟职业环境转化为真实职业环境，使学生在实际工作过程中形成理论知识和实践能力的互动。

（四）以学生为中心、基于工作过程实施教学

工学互动的教学是以学生为中心，基于工作过程，整合学习内容和工作活动，在一个模拟工作环境中实施的。

教学实施过程分为三个阶段：第一阶段为专业知识学习阶段，主要完成职业基础课程、职业技术课程，开展基本技能实训。在依托企业的基础上，引入相关的企业工作与技术标准实例进行教学。第二阶段为实训阶段，通过校内外实训和技能培训完成职业技能课程。一方面，在校内建设理论和实践一体化的高质量实训基地，训练专业基本技能；同时加强校外实训基地建设，把部分专业核心课程放到企业生产现场，以真实工作任务或产品为载体组织教学，培养专业综合技能。另一方面，通过行业协会和职业技能鉴定机构,将新标准、新技术、新认证制度融入教学过程中,设置技能证书培训课程，使学生获得核心职业技能。第三阶段为岗位实习阶段，主要完成职业拓展课程，让学生带着某一教学课题到对口岗位进行实习，体验完整的工作过程，感受企业文化氛围，完成从学校学生向企业员工转变的身份转换。

（五）以综合职业能力为核心标准进行考核评价

校企融合、工学互动人才培养模式的考核评价贯穿于教学实施的全过程，推行以综合职业能力为核心的评价标准。在考核方式上，定量与定性相结合，自我评价、学生评价、同行评价、社会评价相结合，充分发挥评价的检查功能、反馈功能、激励功能和在教学活动中的导向功能。在考核内容上，注重实践性教学环节考核。对于职业技术课程、职业技能课程、职业拓展课程，采用结果考核和过程考核有机结合的方式，以综合职业能力为标准，从多角度全面评价。例如，在实训实习阶段，既要对学生动手能力和实践中分析问题、解决问题的能力进行全面考核，又要对学生的创新能力、团队合作能力、环境适应能力作出综合评价。对于在校内外实训基地开展的项目引领课程、毕业设计、实训实习等，采取开放式考核，以学生完成典型工作任务、解决实际问题来完成考核。在考核评价主体上实现多元化，改变学校教师单独打分的模式，形成由学校、企业和社会三方共同构成的评价主体。在校企融合中，企业全方位介入到教学过程中，企业技术人员与学校教师一起承担课程指导的职责，来自企业的对学生职业能力的评价结果更为真实。

（六）以校企师资整合组建“产教结合”教学团队

校企融合、工学互动人才培养模式的实施主体是“产教结合”的教学团队。基于产学研平台，校企双方在师资建设上全面合作，组成学校专职和企业兼职两支力量，共同参与到学校教育和企业生产实践中。“产教结合”教学团队年龄上实现老、中、青优化组合，来源上实现学校专任教师和企业技术骨干专兼结合，学缘上实现科学研究和教育研究的专攻方向结合；通过团队成员的知识技能互补和人才双向互动，完成动态开放的教学过程。在校企深度融合的办学模式下，学校和企业建立校企合作工作委员会的中介机构，共同研讨校内外实训基地的建设，拓展校企技术开发、员工培训和学生培养等合作意向，建立合理合法的监督、评估、奖惩制度，从组织上保障“产教结合”的教学团队正常开展工作。

校企融合、工学互动是高职教育改革发展的方向，对于每个高职院校来说都是一个值得研究的重要课题。校企双方践行先进的合作理念，构建科学的保障机制和人才评估机制，是推进校企深度融合办学模式的关键；校企双方共同参与课程改革、师资建设、教学实施、考核评价，是开展工学互动育人模式的关键。只有把握这些关键点，从地方经济和社会需要角度出发，才能构建高技能人才培养的创新模式。

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G712

A

1672-5727（2010）10-0012-02

*本文系2009年江苏省高等教育教改立项课题《高职校企深度融合创新人才培养模式的探索与实践》（课题编号：3-30）、2009年度苏州市高技能人才培养研发市级重点课题《高技能人才多元路径培养的实证研究》（课题编号：GJN091209）的部分研究成果

易飚（1973—），男，上海市人，江苏大学机电学院电器控制2007级硕士研究生，苏州市职业大学机电工程系讲师，研究方向为高职教育及机械制造技术。

胡清（1975—），女，江苏苏州人，硕士，苏州市职业大学机电工程系助理研究员，研究方向为高职教育及教学管理。