杨钦芬

[摘要]人是寻求意义的主体，教学作为育人事业，有责任引导学生迈向意义世界，获得精神上的充盈，生命活力的激发，自我素质的超越以及人的主体性发挥的自由创造感。本文将教学置于人与世界的角度，认为教学作为意义世界，具有文化性、生成性、关系性和情境性特征。基于教学意义失落的现状，从思维方式的转向、文化教学和回归生活世界等方面提出几点策略。

[关键词]教学；人；意义世界

[中圈分类号]G64Z[文献标识码]A[文章编号]1672-0717(2009)05-0020-04

我国哲学界高清海教授认为：“人之为人的本质，应该说就是一种意义性存在、价值性实体”。人是寻求意义的主体，意义世界是人的精神家园，是支撑人安身立命、生活实践的价值理念系统。教学作为育人事业，应该担当起对人类生存意义的总体性阐释功能，令学生在教育中获得精神上的充盈、生命活力的激发、自我素质的超越以及人的主体性发挥的自由创造感。寻求意义是教育教学的根本旨向。人所存在的意义之根在哪里?教学世界缘何意义失落?课堂教学如何彰显人的生命意义?本文就这方面进行系列探讨。

一、人·世界·教学：意义世界的彰显

1，人与世界

(1)文化是人在世的意义之网。世界，world，意指the universe，everything(宇宙，万有，万物)口]。整个宇宙的演化，先后经历了无机物理世界、有机生物世界和超有机的文化世界。人是文化世界的创造者，人通过自己的劳动将自然世界对象化，使沉眠不醒、冥顽不灵的自然界有了“人化”意义。人也是文化世界的享受者。丰富多彩的文化如神话、巫术、哲学、宗教、法律……这些文化形式蕴含着人们对意义的建构、解释和表达。人们在意义基础上的相互理解、沟通、交流和评价，乃是一切文化的精髓。文化以一整套世界观、人生观、价值观全幅打开了人与世界的关系，使世界人化、人世界化。因为有意义的文化世界，人的先天知性能力变为灵明的存在，人的道德本性变为意识到的善恶之心，人对外部世界的思维才成为意识到的存在。“当我们意识到自我的时候，就能最大限度地享受存在；我们把周围的物体和人标上某种有效的价值，因为它们使我们的存在变得更加丰富且有意义”。文化如春风化雨般地开启了人的心灵，于是有了人生内涵的无限拓展、深化和人生旨趣的无穷生发、升华，人的现实关切和终极关怀皆得到承诺，为人们提供意义的解释框架和寻求意义的基础。可以说，“文化之网就是意义之网。人就生活在文化之网、意义之网中受其影响，受其熏陶，受其支配，同时也从中获得对自己生活实践的文化支援、意义支援”。

(2)人在世界中。与人的活动相比，“一块石头是无世界的，植物和动物也同样没有世界”。世界是人的世界，世界脱离了“人在其中”，就只能是“死的世界”。人就是面向生存世界敞开着的、生动活泼的文化生命，是动态展开性的生长、生成的过程。人“生活”在世界中，不是占有、持有，而是内在的、一体相通、共处和互动的关系，是“我居住于世界，我把世界作为如此这般熟悉之所而依寓之、逗留之”。马丁·布伯(Buber，M.)在他的名著《我与你》中把人的世界分为“它”之世界和“你”之世界两种，认为“人无‘它，不可生存，但仅靠‘它则生存者不复为人”。人是在与“它”和“你”构成的关系世界中生存的。而“我一你”关系的建立，主要取决于我们对他人、对神、对万物采取的态度。而这种态度又定义我们是什么样的人。只有人与世界进行问答、对话、感应、交流、沟通，人才“在世界中”、“在他人中”，才能融入人类的社会生活历史之中，人才向世界敞开全面、丰富的联系，澄明万物与自己的生命之间的意义联系。当人以功利的态度对待周围世界时，世界工具化的同时人也被工具化。

2，人、世界与教学

人是世界中的人，人的生存之根在世界。教学有责任将人带人世界，教人正确“观”世界，“理解”世界，“感受”世界，去领略世界的丰富多彩，去体验世界的五彩缤纷，促使人正确把握意义层面的生活，去探寻生活的意义。人在创造、体验世界意义的同时，世界的意义进入人的生命历程，生命的意义得以提升、确证和充盈。人通过受教育而使得世界成为人的生活世界，使人成为世界的人。也即让世界成为“人的世界”，人和世界都必须“在教育中”。只有这样，世界的意义才进人人的视野，教学才能激发人的生命意义，使得世界的意义、教学的意义和人的意义获得统一。

教学作为意义世界具有四个特点：(1)文化性。人是文化性动物，人因文化获得意义。教学作为使文化传统与精神个体化、具体化的重要手段，不仅仅用符号性知识育人，也是用文化教化学生。文化教学关注客观化的符号知识背后所承载的丰富的文化价值，它令学生潜移默化地接受教化。用文化育人，学生才有潜能的全面开发和人格的全面培养，才有人生意义的自足和人生取向的自由可言。(2)情境性。要让有意义的文化世界的意义进入教学场域，教学应呈现知识背后的文化背景，模拟真实世界的鲜活场景，给学生营造一种逼真的学习环境，便于学生更好地理解和体验各种事物、事件、关系、规律、规则对人所具有的不同意义。(3)生成性。世界的意义不是先天存在于人的视域中，它依赖于人对世界的个体建构与理解，继而客观世界才生成为意义世界。(4)关系性。课堂教学是由教育者、受教育者、教育影响等构成的实体空间，更是各要素彼此联系的关系性存在。教学场中的各关系项相互联系生成一个个有价值的教育事件，建构着人与人、人对世界意义的理解。每一个意义的创生都是人与世界的新纽带，都标志着人对世界一种新的理解。

二、实存性教学：意义世界的迷失

1，实体性思维：实存性教学的形而上基础

以不同的眼光观世界，教学也因不同的世界图景呈现不同的“存在”气质。长期以来，人们以实体性思维观世界，将宇宙预设为孤立的、封闭的实体，忽视各实体间的有机联系，教学也置于一个没有时间、空间、没有社会环境的实体存在。例如，夸美纽斯“把一切事物教给一切人”的原则，就隐含了这样一个思想：“一切事物”和“一切人”是教育者教育活动作用的对象，在这个划定的边界中，教育者悄悄升成了“主体”，“一切事物”和“一切人”自动降为客体。再如，思想史上种种关于“人是物”的隐喻，诸如“人是理性的动物”、“人是政治的动物”，“人是社会的动物”，并在不同场合将人的“知性”、“理性”、“审美”等看作人的特性，这些定义将人性正式物化为“实体”。当人被看作“物”来看待时，教学因为人的空场而成为静止、孤立的物性世界。教学脱离开人的关系去抽象地呈现世界，把“世界”变成“公式的汇编”、“实例的总和”、“知识的总汇”，世界以抽象的面貌呈现在学生面前，除了给学生一些抽象的信念，对学生思维的训练、情感的陶冶、品质的培养没有任何用处。

在这种教学视野里，学生也由此被视为具有统一性的抽象“标本”，丧失了生存的根基。

2，工具理性膨胀：教学的人文性失落

实体性思维表现在教学价值上即工具理性膨胀。何谓工具理性?比较具有代表性的是查尔斯·泰勒的界定：“我的‘工具主义理性，指的是一种我们在计算最经济地将手段应用于目的时所凭靠的合理性。最大的效益、最佳的支出收获比率，是工具主义理性成功的度量尺度。”工具理性在教学活动上最明显的表征是：科学知识霸权。当科学摧毁神学，人们希冀并试图通过教育来促进经济和人类的发展时，实体世界观张扬科学的绝对权威，培根的一句“知识就是力量”，将人们的视野投向科学，力图用科学去征服和控制世界。寻此思路，斯宾塞进一步追问：“什么知识最有价值?一致的答案是科学”。斯宾塞认为，科学是能够证实并用于解决生活中的实际问题的科学知识，这是一种功利主义主张。在工具理性的支配下，教学过程被定义为一种特殊的认知过程，人们发现的各种时髦的教学法旨在提高认知的效率，扩大知识的占有量。从赫尔巴特的明了、联想、系统、方法，到布鲁纳的发现法，再到赞可夫的教学与发展、巴班斯基的教育过程最优化，教育潜藏着工具理性的极端追求。它注重科学的精确性、科学化追求，其结果是只关注人的认知技能，人的道德情感、审美体验、价值判断等化育人类心灵的人文素养统统被搁置于教学之外。教学过程丰富的社会历史性被冷冰冰的知识授受和机械的理智训练所代替，教学环境沉溺在秩序化的封闭、狭隘甚至虚假之中，“生活世界”里那种“生动的主观性”荡然无存，人在教学中的“此在”意义迷失，精神家园荡然无存。

3，知识拜物教：教学的文化性缺失

知识是承载文化的客观载体，它背后蕴藏着更为深刻的无形的、难以测量的文化内涵。实存性教学将知识物化为有形的、可操作的、程序化的符号知识，知识的文化内涵化约为概念化、符号化指标，在教学活动中以“客体化”“工具化”的符号形式存在，变成一种僵死的、无生命力的占有对象。例如，有的语文教学变成枯燥的语法和篇章结构的分析，历史学习变成历史史实的机械背诵，智慧的哲学思想则被分解为可记诵的教条。于是，文化被符号性知识诉诸于一种肤浅的“投入一产出”式的掌握、再现的运行程式。学生在学习时只限于“掌握学习”、“占有式学习”。这种教学方式下，学生的学习只有一种目标，即死记、牢记已学过的、已物化为东西的“文化”。杜威对这种工具性知识观进行了尖锐批判，他称这种知识观为“静止的、冷藏库式的知识理想”，认为它把知识本身视为目的，“学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番”。人本主义心理学家弗洛姆也指出，这种学习所使用的方法不外两种，“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记”。文化的实体化与工具化，使得教学仅仅通过传承文化的外在化的符号方式进行，教学从本质到目标、内容都呈现出了“文化无涉”的品质与特征，其真正的“人文化成”功能荒废。

三、意义世界的回归：教学价值的根本诉求

1，由实体思维到过程思维转向

实体思维为教学提供了一种物性世界观，导致教学场的物化图景，人也由此失去精神家园。“革命是世界观的改变”。教学亟需根据人与世界的关系重新审视教学存在。过程哲学认为，人作为一种关系性存在，在与自我、他人、自然和社会的关系中动态地生成。教学作为人生成的实践过程，总是处在动态变化发展之中，以“过程”和“关系”存在。每种教学行为产生之前，教育者、受教育者、教育情境等因素都是变动不居的，每个人都能领悟每一刹那、每一事态所蕴含的美，这样，人生才会活得更有生命力、更有价值。因此，教师在思考课堂教学时，要以过程思维来审视整个课堂时，教学场首先是关系场，其次是活动场，最后才是实体场。教师首先考虑的不是如何有效地教学，而是思考带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值、什么样的主题最值得探索?受过教育的人应该是怎样的?教育承担怎样的使命?如此一来，作为教师应该关注的就远远不止是课堂教学行为、教学策略、教学模式等问题，而更应该关注我们为什么需要教育?教育的目的是什么?要做到这点，教师应在教学中进行反思性实践，与学生在理解与对话中促进意义的生成，让教学成为旨在意义生发的意义场。

2，由符号性知识教学转向文化教学

教育的过程严格来说是人的“文化化”过程。实存性教学的致命弊端在于它只传授知识的符号而忽略了知识背后的文化蕴含。知识具有鲜明的文化特性，它体现着特定文化的价值观念、思维方式、情感态度和生存境遇。揭示知识的文化底蕴有利于提升学生的文化理解力和包容力，培养学生对自由、平等、正义、尊严等民主社会的价值观念和情感态度的认同。通过文化的开启，学生可以学习前人如何生活、如何做人，包括他们的理想、信念、精神境界、道德情操、人格魅力、生活方式以及人生观和价值观，等等，可以在浓厚的文化氛围中体验到在科学与人文的海洋里遨游、探索和创新的乐趣，体悟到真正意义上的科学精神与人文精神，教师在激发对自然、对生活和对生命热爱的同时，也让学生真正懂得人为什么要毕生追求真善美的东西。但是，知识背后的文化意蕴不能通过原理、定义、公理、法则的掌握产生，它需要富有指向性的教学活动诸如设置文化情境，通过理解、体验、联想、想象、了悟等知性活动将文化情境中的价值和意义内化、整合为价值意识，学生在理解文化世界的同时建构自我理解，从而使精神的发展不断超越现实性和实现的可能性。

3，由科学世界向生活世界回归

意义源于人生活于其中的世界。正如赵汀阳教授所言，“在我们的世界和生活中找不到任何证据表明生活意义必须归于生活之外的更高者……如果我们在生活本身中不能揭示价值和意义，那在生活之外也不可能揭示它，甚至不可能设想它，因为我们不可能存在于生活之外，也不可能通过一种无价值的存在去证明另一种有价值的存在”。对教学意义的追寻必须立足于真实的生活。传统教学定格于“科学世界”，仅仅关注教学本身的学科逻辑，割裂了教学与学生真实生活的有机联系，使知识变成客体化的学习内容，成为外在于人的客体存在，失去了属人的意义世界。回归生活，用生活逻辑来统整知识逻辑，用生活事件来润泽知识命题，教学的意义也会向学生敞亮。因此，教师的教学应由主知型教学向生活教学转换。在教学活动中尽量设置“生活场景”，讲出“教材”背后的东西的不同观点，师生之间不仅进行知识的对话，而且进行情感交流，让学生在学习中动手、动心，在掌握知识与技能的基础上，去理解世界，体验人生，去理解与领悟“人文教化”，从而把智力的开发转换成意义的生发。

(责任编辑黄建新)