刘要悟　曹俊军

[摘要]课程改革是一种复杂系统的演化，其发展不是一蹴而就的突变，而应当是脚踏实地的“渐进”过程。“渐进”战略强调在时间上“分步到位”地达成最终的改革目标，在空间上“由点及面”地逐步推广改革的成果。基础教育课程改革采取稳步改良的“战略”不仅是基于“中国改革”及中国教育改革的经验，而且新课程改革的实践也在证明这一点。

[关键词]基础教育课程改革；稳步渐进；总体战略

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1672-0717(2009)05-0013-03

课程改革是一种复杂系统的演化，涉及到多层面、多维度、多主体、多因素的相互作用，会不断涌现出新的关系形态，并在新的时空场景中展开新的相互作用。为此，基础教育课程改革需要从“战略”上确定改革的基本路径。课程改革的总体战略是指推进课程与教学改革的方式方法以及支撑这些方式方法的方法论思想。仔细体味有关基础教育课程改革的理论与实践，不难发现：人们可能经常谈论基础教育课程改革从教育理念到课程目标到学习评价的诸多问题，但一旦遭遇存在的事实，就会感到总是绕不过一个尚未慎重考虑的，却是与改革成败攸关的最基本的问题：基础教育课程改革的总体战略问题。基础教育课程改革中出现种种困境与问题，从某种意义上讲，概归因于此。

《从现在到2000年——教育内容发展的全球展望》中，设“革新之路”专章讨论教育改革的道路和方法问题，该章把“确立恰当的方法论”作为首要问题进行研究，并指出了教育改革范畴中“方法”(methodologie)一词指的是制定、实施和评估改革的一整套原则和方法，因为它比别的词更能表达一种整体的、严谨的解决方式，并能对教育哲学起补充作用”。

此处的“方法”实则是指战略、思想方法和基本策略。而本文所说的总体战略则是指基础教育课程改革应该走什么样的道路、选什么样的进程。只有遵循实事求是的方法思想，选择明智的推进战略，才有可能确保改革取得成功，或者使改革少走弯路。

教育改革有两种类型：一种是“地震式变革”，一种是“渐变式变革”。“地震式变革”选择的是“突变”的战略，这种战略试图全面、迅速地推行一项既定的改革方案。换言之，“突变”战略就是追求“一步到位”，企图在较短的时间内和在较大的空间范围内实现理想的改革目标。这种战略指导下的改革风险很大，如果改革成功其收益当然很大；但若失败则损失将十分严重。“渐变式变革”选择的是“渐进”的战略，这种战略主张采取温和、渐进和自我完善的方式来变革现实，更多地把改革理解为一个主要是修正、充实、完善和提高的波浪式前进的由量变而达质变的过程。

就我国当前基础教育课程改革的总体战略而言，国内学术界存在两种针锋相对的观点：“一种观点是激进革命论，主张采用颠覆性手段来变革现实；另一种观点是稳健改革论，主张采取温和、渐进和自我完善的方式来变革现实，但是，从实际运作来看显然是倾向了前者，即把改革理解为彼此替换、新旧对抗、势不两立、破旧立新、推倒重建、彻底消灭、脱胎换骨、范式转型等激烈的斗争和变革过程”，采取“搞运动”的方式颠覆现状。王本陆把激进革命论的观点和作法加以细分，并大致归纳出以下要点：“第一是有大决心。必须具有殊死搏斗的勇气和大破大立的气魄。第二是树立威信。必须全国统～号令，加强行动组织，树立无上权威。第三是统一思想。必须全面普及新理论、新观念，采用信息轰炸方式，彻底转变人们的教育观念，实现概念重建。第四是忠实执行。要善于树立典型榜样，然后无条件地大规模推广之。第五是消除不利因素。依托强制力量，压制不同声音。即使实践出现挫折，也必须维护新理念和新举措的权威性，把挫折归因于学校和教师行动不力，素质不高，等等。”另有不少睿智的学者也对“激进革命论”的做法提出了批评，指出基础教育改革的现实误区是“推倒一切重来”，主要表现为：第一，重了“能力”，就要抛弃“知识”，“知识现在已经不那么重要了”；第二，重视学生的主动性，就要变教师一言堂为“学生一言堂”，“宁可让课堂乱了，也不要课堂死了”；第三，重视学生的“实践操作”，就要丢弃课本教材，都去“活动”，都去“研究”。也有论者指出：“改革者的激情寄托了人们对新基础教育梦幻般的追求，21世纪理想的‘爱弥儿也许即将诞生在世纪之梦的寻逐中……基础教育改革不是一场哥白尼式的革命，它不是简单的将传统教育与现代教育彻底分离，而是取长补短、相互融合和与时俱进的过程，中国教育知识基础扎实，数理训练要求严格这是我们的特色，不能轻易抛弃；发达国家的教育经验也不能忽略。但是这些经验是针对该国特定问题和情景而产生的，是否可以直接移植是需要仔细甄别和筛选的。”

还有论者分析指出：“当前理论界存在着一种以否定传统与激进革命为基本特征的‘基础教育重建论调，但现行基础教育体系属现代教育这一基本事实，决定了改革不可能推倒重建而是自我发展完善，激进革命也不是解决一切教育问题的万能良药。离开了科学发展观的指导，教育改革只会陷入灾难与迷失。”应该说，这些论者讨论课程改革问题的角度不尽相同，但都明确强调了一个基本观点，即基础教育课程改革不应采取激进革命的方式，否定式地全盘改造；不应不顾中国国情和实际，“推倒一切重来”。

课程改革的“渐进”战略强调的则是在时间上“分步到位”地达到最终的改革目标；在空间上“由点及面”地逐步推广改革的方案和成果。美国学者史密斯和基思在《教育革新剖析》一书中曾精辟地阐述了“渐进”战略，认为这种战略包含：较低层次的不确定性和极少脱离本意的结果；减少时间方面的压力；拉大重大变革的间距；限制有关变革的决定；减少对资源的要求。这种策略会使最初的目标作为成功的可能性逐渐增长的自然结果而实现。这样反而增大了造成有利形势的机会。改革需要激情，改革更需要理性。基础教育课程改革不能采取“突变”的战略而应采取“渐进”的战略，这是众多课程改革的理性反思者所共同坚持的基本观念。我国基础教育课程改革的参照体系应更多地立足在国内，而非西方，应走基于本土化和民族化的国际化、全球化之路，以一种现实改良的态度来观照与推行本次课程改革进程，而不能革命、否定式地全盘改造”。实践证明，在教育改革中采用“渐进”战略是比较适合教育领域中的具体情况和特点的，比较容易使改革取得成功。“中国改革”及中国教育改革的经验已证明了这一点，前段时期新课程改革的实践也在证明这一点。

第一，“中国改革”实践的经验。中国改革开放成功最重要的经验之一就是，实行“渐进式”改革而非“突变式改革”。对于中国的改革，邓小平早就明确指出，改革“要先从一两件事上着手，不能一下子大干”，“可以先从局部做起，从一个地区、一个行业做起，逐步推开”，也就是说我国要进行渐进改革。所谓渐进改革，就是把整个改革在空

间和时间上划分为若干个小单位，由局部到整体，有先有后，逐个推进，它是和推倒重建、全面推开、一步到位的激进改革不同的。在整个改革进程中，我国采取了阶段改革目标及其调整、局部推进与整体转变、采用双轨体制等实践形式和具体做法，使中国改革呈现出明显的渐进式改革的特征。符合实际的改革思想及方法对于一个国家改革的成功具有极为重要的意义。在中国改革的巨大成功背后，渐进式改革战略发挥了重要的作用。邓小平对中国改革的设计及整个改革实践的领导，正是采用了渐进改革思想，从改革方法上堪称一篇精美之作。中国改革的渐进改革思想及其方法论思想对作为社会改革之一部分的课程改革无疑具有方法论的指导与启示意义。

第二，中国教育改革的经验。美国政治学家亨廷顿认为，改革者的道路是艰难的，他们所面临的问题比革命者更加困难，改革者不但要比革命者更善于操纵各种社会力量，而且在对社会变革的控制上也必须更加老练。比起革命者来，他要把更多的注意力放在变革的途径、手段和时机上。亨廷顿的观点对作为中国整个社会改革之一部分的教育领域中的“课程改革”同样具有建设性的意义。之所以如此认为，关键原因就在于教育改革实践的发展和完善需要一个过程，是一步一步逐步推进的：办学条件、教师素质、课程研制及教学水平的提高不可能一夜之间得到解决，作为教育改革背景因素的经济文化等更是处在不断发展变化的过程中。任何改革方案都必须符合当时的历史条件。人民教育出版社课程研究室任长松总结的“新中国第一轮义务教育课程教材建设的18条经验”中，第10条经验是“课程教材改革不会一蹴而就，课程改革不可能一次解决所有的问题，只能根据现有条件，确定本次课程改革需要且能够解决的问题。同时，课程教材改革要制订一个发展规划，包括改革的远景目标与近期目标，然后一步一步地走”。基础教育课程改革理当汲取这一有益的经验。

第三，新课程改革的现状与存在的问题。近年来的相关研究表明，教育观念的难以改变以及人们对新课程改革尚未普遍接受的心理集中反映了新课程改革的现状与存在的问题。推进新课程改革，由“理想”走向“现实”，由“应试”取向走向“素质”取向，首先需要相关人员教育观念的彻底转变。但众所周知，观念转变并不是一经倡导就立竿见影的事情，它需要一个认识过程，如素质教育虽已倡导十几年而很多人仍然观念模糊的事实就是明证。如果现有的与教育相关的社会政策不改变、教育现状不改变、课程价值取向、评价标准不改变，硬要人们从一种观念转到另一种“先进”的观念上，是不切实际的。加之，无论我们是否把现实中一些不良的教育倾向归因于“应试教育”，也不论“应试教育”这种提法是否具有合理性，毋庸置疑的是，新课程改革的实施所涉及的所有人员都已经形成了经年不变的“传统”的教育行为和认识。例如，由于“学而优则仕”的传统心理和近年来社会环境的影响，社会、家长甚至许多地方政府官员的价值取向都在不断地强化“应试”，学校教育恐怕也不得不把“追求升学率”作为主导的价值取向。这种强大的合力与新课程改革所要达成的“全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育”从而“面向全体学生、使学生全面发展”的“素质教育”的目标必然会形成强大的对抗，从而导致相关人员在课程实施过程中不得不加大行为调适量，甚至需要其教育观念和行为进行彻底的转变。而当实施新课程的人们认为行为的调适量超过一定限度的时候，当家长们认定新课程改革已经或将要影响其子女升学(成绩)的时候，他们就会“必然”地“群起而攻之”，联手对新课程实施抵制行为。长期以来，师生双方都习惯于在一种根深蒂固的传统课程模式下进行教与学，如果一下子改变传统而代之以彼此都比较陌生的新东西，容易在心理上产生不适感、恐惧感进而形成排斥感。在实践中，可以说没有什么比人们心理上的排斥感更能阻碍改革的进程了。

可见，基础教育课程改革不可能一次到位。基础教育课程改革必须认真调查研究现有条件，据此确定需要且能够解决的问题。基础教育课程改革的领导者不应在匆匆“提出”一些令人激动却不管是否可行、可能的目标、口号或计划的同时又急于“实现”它。因为，一项振奋人心的改革行动在条件尚不具备或不成熟时匆忙上马，结果必定令人担忧。可能的结果是，轻则无法实现，重则对实践不仅无益，反而会产生大幅度的反复和摇摆，甚至可能会导致矫枉过正，偏向另一极端，使实践者无所适从，对实践产生极大的损害。

(责任编辑黄建新)