徐亚群

“语言的力量和美展现在它的音响中,因此要让语言的感情色彩通过感情朗读,也就是通过听觉去感知。”苏霍姆林斯基强调朗读的重要性,在朗读指导的时候,我们通常面临的一个疑问是:感情朗读指导的最佳路径在哪儿?

在指导学生朗读《特殊的葬礼》中描写塞特凯达斯大瀑布雄伟壮观场面的时候,通过三次朗读指导,我发现人格化是感情朗读指导的最佳路径。回想三次朗读指导的经过,感触颇深。

从表现出发与文字同行,唯技巧指导令朗读沦为发声过程

[情境再现]

师(出示段落):在朗读这段话的时候我们应该怎样来读呢?

生:要将“咆哮”读重音,突出大瀑布的流量大。

生:我认为在读这段话的时候要语气高昂。

生:读“一泻千里”等词语的时候要做到语速较快,就好像真的看到了大瀑布往下流得特别快。

……

师:说得非常好,我们一起来读出大瀑布的雄伟气势。

[自我辩课]

学生朗读有板有眼,很有气势,听着抑扬顿挫的声音,我有一种成功的喜悦。但很快我就发现了一个问题:所有的学生都一个腔调朗读,且表情都十分严肃。一旦朗读结束,学生就立即呈现出一种松散的状态,好像刚才朗读的内容立即从他们的脑海中消失了。透过现象看本质,我知道这种我们通常习以为常的朗读指导是失败的。

反思刚才的做法,可以看到的是,刚才所谓朗读不过是一次发声练习。教师将学生置于旁观者的地位,从文字出发,从表现形式出发。在进行指导朗读的时候,教师注重重音、停顿、语气等朗读技巧,重视的是如何在文字层面上落实这些朗读技巧,力图通过朗读技巧训练来获得所谓的有感情朗读,至于文字后面的内容很少能够考虑到。这样长期训练的结果是很多学生拿到文本就能够拿腔捏调(所谓有感情)地读出来,但是问问学生你明白了什么,好多学生说不出个所以然来。

这样的朗读说到底就是一种操作性的发声练习,将整句话拆分为了一个个词语单位进行重音、停顿的发声训练。朗读变成了一种简单的由符号向声音转换的抽象的操作性训练。学生发出的只是声音,对于语言所附着的内容没有透彻理解。诚如苏霍姆林斯基所指出的那样:“如果教师不知道通向活生生的语言和思维的源泉的途径,那么不管他怎么样解释如何读,如何发音,如何掌握语调等等,也教不会学生富有感情地去读。”

明白了不足之后,我立即改进,寻找那条“通向活生生的语言和思维的源泉的途径”,在接下来的朗读指导中,我这样进行:

从存在出发与画面同行,重情境再现使朗读成为还原行程

[情境再现]

师:读这段话时,同学们脑子里浮现出怎样的画面?

生:我仿佛听到了瀑布轰然作响的声音,听着这雄壮的声音,我都陶醉了。

生:我仿佛看到了瀑布很宽,从很高的地方流下来,一泻千里,那场面真是壮观啊!

生:我仿佛看到了瀑布从高处飞下来,浪花四溅的样子,那可真是“飞流直下三千尺,疑是银河落九天”!

……

师:虽然没有机会亲眼见过塞特凯达斯瀑布,但我们可以通过下面这段视频来感受一下昔日雄壮的画面。

(学生欣赏视频)

师:请大家带着刚才观看视频后的感受,有感情地朗读这段话,打动自己也打动别人。

[自我辩课]

整齐划一、拿腔拿调的朗读没有了,学生似乎在倾听瀑布的声音,想象瀑布雄伟的英姿。但是学生在朗读的时候显得比较庄重,虽然力图通过朗读反映自己对文本内容的理解,但学生是拘谨的,文本内容、文本朗读、学生的精神状态三者之间没有形成和谐共振。

为什么会这样呢?

回顾刚才的朗读指导,我将学生视为文本创作的参与者,力图让学生以观众的身份去还原作者创作的大瀑布。朗读的过程中重视学生的想象,这样做当然是为了解决“言—象”的转换,但所造成的结果是学生为了想象而想象,学生的思维是被动的,学生是在教师的命令或者是暗示下被动参与。在这样的朗读指导过程中学生还只是一个虚假的参与主体,加上被动的参与方式,当然导致了朗读指导的低效。

从朗读的目的来看,朗读是为了试图还原出客观存在的塞特凯达斯瀑布,这就已经陷入了一个怪圈之中:塞特凯达斯瀑布在我们的想象中是多元的,朗读所呈现的是我们每个人眼中的塞特凯达斯瀑布,将客观存在的塞特凯达斯瀑布通过我们的朗读想象创造出来的做法无疑是不现实的。这样来看朗读目的,我们的定位错误了。

如果将语言视为一个存在的场,朗读的过程就是我们融入这个场的过程,学生对于 “大瀑布”“咆哮”“一泻千里”这些需要体验的内容没有体验,或者是感知很少。所以,尽管这时候他以一个参与者的身份参与到了朗读的创造过程中来,但因为先天因素的不全,儿童还是处于朗读这个场之外,所以,朗读对于儿童而言是个失去童趣的还原行程。

没有情趣的支撑,朗读目的的错位,当然在朗读过程中就不难看到儿童主体的缺位。这样的朗读说到底不过是学生代替文本的作者将他的话说了出来。学生是代言人,当然在朗读中多少也触发了学生内在的固有的情感思维的内核,但学生还是徘徊在作者和自己的边缘,感到无所适从。

“语言传达的不仅仅是用人类语言显示物体和现象,而且还有纯属个人的体验和感受。”是呀,在刚才的朗读指导中我只是重视了让学生去还原画面,但是附着在画面上的作者“个人的体验和感受”没有了,对于学生来说,他没有能够走进作者的心灵中去。而要能够在画面上附着作者“个人体验和感受”的最佳做法就是对于文本内容的人格化,从而使得文本内容得以成为鲜明的形象,“只有当思想体现在鲜明的形象中时,儿童才能够理解”。因此,在朗读指导中要指导学生从鲜明的形象的角度进行朗读练习。

基于这样的认识,我决定从文本内容人格化的角度入手进行朗读指导:

从形象出发与作者同行,人格化的情趣朗读成为创造旅程

[情境再现]

师:如果将塞特凯达斯瀑布比做一个人,那么,你眼中的塞特凯达斯瀑布是一个怎么样的人?

(一句话让孩子们思绪飞扬)

生:我认为塞特凯达斯瀑布是一个大嗓门的人,像张飞一样说话高声粗气的。

生:我认为塞特凯达斯瀑布是一个肌肉强健的人。

师:他的肌肉在哪儿呢?

生:他从群山之中走来,书中说了“在他的周围有群山”。

生:他是一个不断变换形象的人。

师:这么说有意思了,但我没有听懂你的意思。

生:我是说当塞特凯达斯瀑布从一百多米的地方泻落下来的时候,他的水流量在发生变化,也就是他的衣裳在发生变化,所以说他是一个不断变化的人。

生:他是一个身材魁梧的人,需要我们仰起头才能够看得见。从“悬崖”可以看得出他很高。

……

师:那么我们就通过朗读将心中的塞特凯达斯瀑布的样子读出来。

[自我辩课]

学生朗读很是投入,有一些学生在朗读的时候还发出了会心的微笑,看得出来,孩子们真正投入到了大瀑布的情境中,他们从文字中找到了属于自己的快乐。

在接下来描写塞特凯达斯瀑布快要消亡这一部分的时候,我让学生接着朗读,学生的声音自然低了下来,语气沉重,等朗读完毕,学生脸上的神情凝重。看得出来学生确实已经投入了进去,达到了文本内容、朗读、学生内在的精神发展三者之间的和谐律动。毋庸置疑,这次朗读指导是成功的。

反思这一次朗读指导的成功,不难看出人格化是感情朗读指导的最佳路径:

人格化促使学生建立起鲜明形象

朗读不是一种单纯的声音发泄,它是通过声音来丰富文本形象,在朗读指导的过程中,通过 “大瀑布在你的印象中是一个怎么样的人”这一提问,使得学生很快就在自己的脑海中建立起了属于自己的大瀑布的人格化形象,随后的朗读是学生对于自己头脑中的大瀑布进行丰满,这个过程是学生多元思维的过程,是学生对于文本内容进行人格化丰满的过程,也是学生丰富情感的过程,从而使得“情感往往是伴随着具体可感的形象而产生”。

人格化切合儿童的精神生活需要

对于儿童来说,“如果没有产生美的创造性劳动,没有童话和幻想、游戏和音乐,就不能想象阅读能够成为孩子精神生活的一部分”。对于孩子来说,学习不是生活的附属物,它是孩子精神生活的一个重要组成部分。对于充满幻想的儿童来说,世间万物都是富有生命的,也就是说孩子们善于人格化世间万物。这一过程也是他们的思维得到充分发展的时候,更是孩子们思维的游戏过程。由此我们不难理解当我们提出了“你认为大瀑布是一个怎么样的人”的时候,孩子们精神振奋。这样的振奋来自于一个富有挑战性的未知游戏的到来。当我们要求孩子们对于所阅读的内容进行人格化的时候,也是“语言连同最细致的含义进入儿童的意识,它成为孩子精神生活的一个领域和表达思想和情感的手段”。

人格化适合文本的阅读理解过程

“文本可以被理解为一种文本化的人格存在,另一方面,人也可以被理解为一种人格化的文本存在。” “文本是人的一种对象化存在。”文本是人对于客观事物的人格化的创生产物。客观事物是作为一种形象而进入创作者的视野中的。人格化的朗读指导中人不是被动的存在,而是“一个不断建构的存在”,是一个在学生与文本“接触”的基础上建构意义的创造过程。这个意义建构的两个来源就是文本以及学生自己。在这一朗读过程中,学生和文本主体心灵在某一点上相遇,共同创造着文本的意义,它变成了人的一种内部成长方式,是一个快乐的创造旅程。

实践证明:人格化文本内容是指导感情朗读的新视角,是指导学生感情朗读的最佳路径。

(江苏省如皋市东陈小学 226571)