金泽勤　喻成毅

摘要：英语课堂焦虑对外语学习有重要影响。本文通过运用Horwitz编制的外语课堂焦虑量表(FLCAS)对重庆市232名高一新生进行了英语课堂焦虑情况的调查和分析。结果表明约有72.3％的学生在英语学习过程中感受到较强的焦虑感；男生和女生之间不存在性别差异；英语课堂焦虑与英语成绩之间呈现显著的负相关。本文根据研究结果，提出减轻高一新生英语课堂焦虑程度的教学策略。

关键词：高一新生；英语课堂焦虑；英语成绩：教学启示

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)04-0047-02

20世纪70年代以来，大量研究表明学习者的情感状态是影响第二语言学习成败与否的最大因素之一。焦虑是导致学习者产生学习情感障碍的关键变量(Krashen，1981)。Horwitz等(1986)在分析语言焦虑时，将其称为外语焦虑(Foreign language anxiety)。外语焦虑是学习者在外语课堂学习中产生的关于学习者的自我知觉、信念、感受和行为的一种情结。尽管有的人认为促进型(facilitatin)焦虑有助于学习者提高学习效果。但许多研究人员和教师则认为焦虑是一种情感过滤因素(affeetive filter)，妨碍学习者取得较高的外语能力，其负面作用(debilitating)远远大于正面作用o Krashen(1985)的研究表明语言习得在焦虑为零的情况下最为有效。因此，针对外语学习中焦虑感的具体表现，Horwitz(1986)等进一步指出，焦虑是在外语课堂活动过程中表现得尤为显著的一种心理现象，由焦虑所引发的课堂交流的障碍是值得研究的问题。

近年来，国内许多学者的研究也表明，学习者过度的焦虑阻碍了英语学习，焦虑与英语成绩呈负相关。但对于高一新生的英语学习焦虑现状却少有研究。由于高中英语教材起点高，高一新生对教材、教法的改变可能不适应。另外，由于心智方面的原因，初、高中学生在课堂参与方式上和学习策略调整上存在着差异。因此，探讨高一新生的英语焦虑特点及其与成绩的关系，对于如何根据高一新生心理特点进行初、高中衔接的英语教学具有重要的意义。

一、研究方法

本研究中的被试是重庆市第三十七中学高一部分新生250人，其中男生122人，女生138人。

本研究采用的测试工具是Horwitz(19861等编制的外语课堂焦虑量表(FLCAS)和重庆市统一进行的高一年级英语半期测试成绩。FLCAS共33个项目，包括交流焦虑、考试焦虑和负评价焦虑。该量表采用从完全不符合到非常符合5点计分。笔者在学生填写问卷之前，向学生说明填写问卷的具体要求，问卷在同一时间内让学生填写并当场收回。发放问卷250份，收回有效问卷232份，其中男生111份，女生121份。

采用SPSS12.0统计软件包进行数据处理，统计方法分别采用描述统计、T检验和方差分析。

二、结果与分析

本研究所测得的FLCAS的信度Cronbachsalpha的系数为0.91。这虽然比Horwitz(1986)等研究得出的系数0.93和Aida(1994)得出的系数0.94略低，但此系数也表明中文版FLCAS具有较好的可信度和内部一致性，适合对中学生进行研究。

(一)高一新生的英语课堂焦虑情况分析

高一新生的英语课堂总焦虑平均值为2.93，由于采用5点计分，因此，从总体上看，高一新生的英语课堂焦虑程度处于中等焦虑水平，但这一结果显著高于陈武英(2007)调查的初三年级2.44水平。为了更清楚地了解高一新生的，英语课堂焦虑分布情况，本研究中以中数3为标准，将学生的英语课堂总体焦虑感的平均值得分分成高(3.51以上)、中(2.51-3.50)和低(2.50以下)三个等级，考察不同英语课堂焦虑感的学生分布情况。在202名被试中，低英语课堂焦虑感的学生有56名，占总人数的27.7％；中英语课堂焦虑感的学生有106名，占总人数的54.0％；高英语课堂焦虑感的学生有40名，占总人数的18.3％。高一年级的英语课堂焦虑感高于陈武英(2007)调查的初三年级2.44水平以及中、高英语学习焦虑感的学生所占比重高达72.3％。这样的结果表明重视高一学生的外语课堂焦虑感的重要性。造成这一结果的原因，一方面可能与高一新生对英语学习的不适应有关，因为学生进入高中后，初高中教材难度、教学方式、学习方法及考试命题方式的差异无不让学生产生焦虑感；另一方面，也可能与高一学生在新环境里的自我评价方式有关，因为很多学生在初中阶段都是班级的佼佼者，进入高中时对自己的期望值都很高，可在学习中却逐渐发现很多人都比自己强，这样就产生了高期望值和不尽人意的现实之间的反差，如果不能处理好这种心理反差，学生就会逐渐失去自信心，在英语学习中表现为焦虑感增强。

(二)高一新生英语课堂焦虑的性别差异

通过对男生和女生进行的比较显示，男生与女生的英语课堂焦虑状况并不存在差异(p>.01)。这一结果与薛利芳(2005)的调查结果基本一致。这说明男性与女性之间先天-性的心理差异在英语课堂焦虑上表现并不明显。

(三)高一新生英语课堂焦虑感与学习成绩的相关关系

在本研究中，把高一上期半期英语成绩转化为2分数，得出与英语课堂焦虑感的相关系数为-0.31(p<.01)，表明学生的英语课堂焦虑感与英语成绩呈显著负相关。为了明确不同焦虑程度学生与英语成绩的关系，本研究中用英语课堂焦虑的低(2.50以下)、中(2.51-3.50)和高(3.51以上)三个等级来考察其与英语成绩的关系，其结果表明学生的英语焦虑感与学生的英语成绩存在显著的差异(F=8.085，p<.001)：焦虑感越强，学生的英语学习成绩就越低。低焦虑感学生的成绩显著高于中、高焦虑感学生的成绩，但中、高焦虑感学生的成绩差异不显著。根据(Krashen，1981)的情感过滤学说，如果学生处于焦虑状态，他们的元认知和认知能力都将受到极大影响，从而影响学生的学习成绩。在英语学习中，学生因为焦虑而产生紧张心理，造成较差的学习表现，带来失败感，增加焦虑程度，而增加的焦虑反过来又会影响到学习的效果。因此，应该说英语课堂焦虑既是导致英语成绩不好的原因也是英语成绩不好的结果。

三、教学启示

根据本研究的结果，高一学生的总体英语课堂焦虑感处于中等水平，但中、高焦虑感学生所占的人数比例比较高，同时，英语成绩与英语课堂焦虑感呈显著负相关。这些结果无不表明重视英语学习焦虑感的重要性。

(一)帮助学生克服自卑和畏惧等心理障碍

高中英语教材难度较大，学生很容易产生自卑和畏惧心理。作为教师应鼓励其自信心，告诉他们人人都有自卑，人无完人，关键是你自己怎样去认识。一个人有自卑和畏惧的心理并不可怕，重要的是要能调节好自己的心理状态。要多想自己的优点，以此来增强自己的自信心。

(二)帮助学生转变学习观念，调整学习方法

高中英语学习是在初中英语基础上的再提高，在语言的要求和难度上都比初中英语要求高。而且，高中英语的重点转向读后理解、实际运用，强调运用能力。如果进入高中后，还是运用初中时的学习方法——仅仅是记单词、学语法，肯定是学不好英语的。因此，教师要及时促使学生的学习观点改变，同时教师在教新知识的同时，还要让其适当地、有计划地复习初中知识，做好初、高中知识的衔接，查漏补缺，使学生基础更加牢固。

(三)帮助学生制定合理的学习目标和学习计划

教师要使学生明白，学习目标就像航海中的灯塔一样给他们的学习指明了方向，目标就是希望。但要注意目标不要过高，应根据他们的情况而定。如果定得太高，有了几次挫折后，学生会感到疲倦，但也不能过低，目标太低会降低对他们的要求，造成松懈，起不到作用。而目标的实现，要脚踏实地、有步骤地完成。因此，教师同时也应指导学生制定学习计划。

总之，缓解高一新生英语焦虑感，提高英语成绩的关键在于教师帮助学生消除英语学习心理障碍并适时地予以学法指导，使学生从初中的学习状态中走出来，尽快适应高中的英语学习。

责任编辑曙光