1994年,有学者在《东岳论丛》发表题为《论功利主义价值观对中国传统道德的冲击》的文章,认为“功利主义冲击了传统道德中的消极因素,有利于人们解放思想,克服假大空的东西,形成务实而不务虚的品质,从而促进社会主义市场经济下的道德建设”[1]。复旦大学哲学系俞吾金教授也认为功利主义道德对中国市场经济具有积极的范导作用。同年,鲁洁教授在《教育研究》第6期发表文章《试论德育之个体享用性功能》,引起了对德育功能的广泛争论。鲁洁教授在分析考察道德、道德教育的历史的基础上指出,“只有在实现发展功能中不断使享用功能得以发挥,个体的道德发展,人格完善才能得到最内在、最根本的动力,并产生积极的效果,德育的最高发展性目标才能得以实现。同时,也只有使两种功能密切结合,道德教育才有可能真正成为一种‘愉快教育,成为一种人们所乐于接受的教育”[2]。然而,到目前为止,鲁洁教授所期望的“使道德教育成为愉快教育”的目标仍然离我们很远。本文对道德教育的功利性进行了思考,以期通过正视道德教育的功利性,探求提高德育实效的途径。

(一)道德教育具有功利性

教育是一种有意识、有目的的活动,作为人类的一种高级行为、一种社会现象,自古至今都深深地打下了功利性的烙印。杨贤江在《新教育大纲》中指出,“教育的发生就植根于当时当地的人民实际生活的需要”[3]。邓泽功也认为教育在产生之初就具有很强的功利性。原始社会年长一辈教授年轻人奔跑、狩猎、取火,是为了抵御野兽的侵袭,是为了解决实际生活的基本需要。封建社会的“学而优则仕”“书中自有黄金屋,书中自有颜如玉”更是充满了功利色彩,教育成为获取高官厚禄、名望地位的重要途径。到了近代资本主义社会,教育的功利性有增无减。统治者大力倡导、发展教育,是为了培养高素质的能适应社会发展的人才,进而推动生产力的发展。即使在社会主义国家,教育也未能摆脱功利色彩。“为中华崛起而读书”,带动了一代学子的读书热潮,这是国家民族主义的功利性的表现。现如今高等教育逐步由精英化走向大众化,学生的个人功利性倾向、学校的集团功利性倾向也日益突出。种种现象表明,教育自产生之日起就具有明显的功利性,这种功利性一直并且将继续存在。教育的功利性既是一个理论问题,也是一个现实问题。功利性是教育的一个基本特征,既是教育产生的催生剂,又是教育快速成为事业的杠杆。[4]

道德教育作为教育的重要组成部分,同样具有功利性。“德”字最早出现在殷商出土的卜辞中,取“征伐”之意,征伐的结果是“得”,指得到并占有奴隶、财富。如此,“有德”即“有得”,是对奴隶主贵族的一种赞美。从“德”字的起源不难看出,人们追求道德并不是单纯为了响应社会的发展要求,而在很大程度上是为了满足自身的发展。修德是追求最高利益,实现自身理想的重要手段,有德之人受到普遍尊重。纵观古今中外教育的历史可以发现,德育的目的是使受教育者熟悉并掌握当时所处社会的运行规则,从而熟悉社会、融入社会,为自身的生存、发展和个人价值的实现,争取最难得、最主要的资源——德。对统治者来说,这是宣扬统治阶级价值理念、维护社会秩序、巩固统治的需要;对个体来说,德育是获得更高利益的手段,是在享受物质利益的同时,享受精神愉悦、实现完美自我的手段。人只有修德,提高自己的个人素质,具有强烈的集体主义合作精神和爱国主义精神,才能最大限度的实现自我价值,才能为社会做出尽可能大的贡献,也才有可能获得社会尽可能多的回报以及人民的信赖和尊重。

但随着社会的发展,道德逐渐成为一种维护社会稳定的手段,道德教育逐渐忽视甚至排斥、否定个人利益和个体发展。淡化甚至排斥个人利益的道德说教,使受教育者以为接受道德教育仅仅是为了整个社会的秩序安宁和集体的最大利益,与自身的发展是矛盾的,这种思想意识降低了个体内化德育内容、养成道德行为的热情,道德成长的动力不足,最终导致德育实效性降低。

(二)功利性有助于道德教育的实施

人类社会最具普遍意义的基本利益是经济利益,而经济利益的获取与分配涉及道德伦理。现代经济运行的内在动因来自对利益的追求,离开了利益,现代经济秩序显然难以成立,从这个意义上讲,对个人幸福和利益的追求是市场经济得以发展的原动力。市场经济作为一种利益驱动型和竞争型的经济,既承认市场主体利益的存在,又要求市场主体承担其经济行为所产生的后果与责任。在市场交换过程中,人们在彼此发生经济关系的同时也必然发生着伦理关系,经济上责、权、利的界定和展开必然是以肯定伦理上相应的责、权、利为基础的,两种价值取向必须内在一致。这个过程充分肯定和彰显了个体价值与主体性价值,突出地体现了它内在要求主体在人格、个性、尊严和机会等方面的平等。

功利性为个体融入市场经济社会提供了必要的伦理支持,有利于克服只讲集体而忽视个人的思想倾向,迎合了市场经济发展的内在需求,有利于发挥和调动广大劳动者的积极性、创造性。市场经济行为是从利益出发的,受利润最大化原则支配,经济主体习惯于从自身利益考虑。然而,人与人之间的利害冲突并非不可调和,有利己愿望的人可以通过契约结合在一起,调和彼此利己冲突,争取共同利益。基于契约的利益整合有助于集体主义精神的养成。个人在追求自身利益满足与个性发展的同时,必须遵循相应的社会规范和准则。在集体中,每个人都为自己的切身利益而行动着,由于许多利益是共同的,因而他们的个别的行动往往对整个集体都有好处。同样,集体的利益也会影响个体的利益,当他们意识到这一点的时候,为了共同的利益,他们会联合起来向侵害他们利益的人或集团进行斗争,从而表现出强烈的集体主义精神和爱国主义精神。因此,在道德教育上承认功利性,正视个人利益而不是避而不谈,引导学生在实现个人利益的同时遵循社会公认的道德原则和制度设计,可以使道德教育避免空洞说教,让学生在追求个人幸福的过程中实现道德教育知、情、意、行的转化。

(三)道德教育功利性的启示

1.树立积极的义利观,开动道德教育的动力机制

经济利益与道德伦理的关系是经济伦理的核心。经济利益是社会和个人发展的动力,其获取与分配离不开道德伦理,古代社会如此,现代市场经济下也是同样。中国古代“义利观”中的“义”类似于西方经济伦理中的“公益”,即有利于他人,有利于绝大多数人;同样,“利”与“私利”是类似的,即有利于自己。个人利益是个人乃至社会发展的原动力,不能否定、避而不谈或者视而不见。无论我国古代还是西方都不反对个体获得一定的个人利益。古人云“君子爱财,取之有道”就表明即使是圣人所树立的道德典范“君子”也是“爱财”的,与“小人”的区别在于是不是“取之有道”。“有道”也就是不损害他人和公众的利益,反之,“无道”则是损人利己的行为。在处理“私利”与“公益”的关系上,有九种情况:利人利己、利人平(不利也不损)己、利人损己、平人利己、平人平己、平人损己、损人利己、损人平己和损人损己。其中前五种是应该提倡至少是不能反对的,后四种是应该反对的。应该鼓励个体在争取自身利益的前提下多做对他人有利的事,反对损人的行为。

2.建立重复博弈机制,引导学生的高尚行为

在利益的追求上,最大化原则是一种原始的经济合理性假设。个体在接受道德教育时也面临着得与失的选择。面对各种利益、诱惑、良知和惩罚,个体为了得到长远利益而对某些行为和欲望进行自我克制和约束,在善恶权衡、知行转化中体现着博弈的思想,善的一方占了上风则出现道德行为,恶的一方占了上风则出现不道德行为。按照利益最大化和博弈均衡的原则,在一次性博弈中,每个对弈者都从自己的角度考虑,只关心自己的短期利益,倾向于选择利己行为。在多次博弈中,个体选择利己行为会导致长期利益受损,而选择利人行为和按规则行事则有利于个体形成良好的信誉,从而带来更多的长期利益,因此个体会为了长期利益倾向于选择与人合作。这样经过多次博弈的均衡点就是选择利人行为或按规则行事,即道德行为。所以,为了提高德育的实效性,应该正视人的自利性,构造道德成长的重复博弈机制。

3.用制度来约束学生的不道德行为

利益最大化只是个人在没有外界干预情况下最初的理性选择,在利益最大化的背后,我们还应考虑对个人的激励引导和约束控制。个人虽然注重实现利益最大化,但在法律政策或其他因素引导实现利益多元化的背景下,他们就会预先考虑回避客观风险来使预期利益最大化,或者放弃片面的经济利益追求而转向经济、社会利益并举。学生的不道德行为就是一种只顾个人方便,不顾他人利益的行为。要限制这种行为的出现频率,可以通过舆论监督、组织制度和法律法规来约束,适当运用惩罚等手段。多数学生为避免耻辱、自责、精神压力、心理紧张等不良倾向,会自觉控制自己的行为,逐步由他律走向自律,进而形成良好的道德习惯。

参考文献:

[1] 张念书.论功利主义价值观对中国传统道德的冲击[J].东岳论丛,1994,(2):52—54.

[2] 鲁洁.试论德育之个体享用性功能[J].教育研究,1994,(6):46—47.

[3] 杨贤江.新教育大纲[M].北京:人民教育出版社,1961:6.

[4] 邓泽功.教育的功利性与生产力[J].西南民族大学学报:人文社科版,2004,(10):369—371.

【张洪华,聊城大学教育科学学院副教授,华东师范大学教育学系2008级博士研究生,主要从事教育基本理论及学校发展与变革研究。上海,200062】

责任编辑/赵 煦