赵灵歌

教师专业发展是教师专业成长和教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。展望国际教师教育改革的趋势,我们必须清醒认识到,我们曾经提倡的教师“继续教育”,其实是上个世纪70年代的提法,是培养“技术员型”教师的模式。上世纪80年代,在终身教育理念下,我们提出要培养“设计型”教师;90年代以后,又提出培养“反思型”教师——主张教师要不断反思自己的教育教学理念与行为,不断自我调整、自我建构,从而获得持续不断的专业成长。从这一过程可以看出,教师教育已明显地朝着引导教师主动发展的模式转变,呈现出由重视教师知识素质、能力素质到重视教师的自主性、主体性发展的趋势。

要培养具备自我发展意识的学生,离不开能够持续不断成长的教师。因此,无论是接受校本培训还是到外校进修,教师必须具有强烈的自我发展需要,只有这样,才能把外在的要求转化为自身发展的意识和动力,才能主动地探索教育教学改革中遇到的新问题、新途径和新方法,才能不断地自主学习新理论、新方法,并将其与教学实践有机结合起来。

“终身教育”这一理念要求教师的培养与发展具有“可持续性”。进行终身自我教育,对教师来说是一种义不容辞的神圣职责。而教师的自我教育,是一个自我发现、自我探究、自我解决并自我完善的过程。教师的自我专业发展需要使教师在发展过程中主动进行终身教育成为可能。

就人的一般发展来说,自我发展意识起着重要作用,它意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系,而且能够把自身的发展当作自我认识的对象和自觉实践的对象。只有达到了这个水平,人才能形成独立的自我意识和自我控制能力,才能在完全意义上成为自己发展的主体,才能理智地实现自我,筹划未来。

教师的发展其实就是教师内在的专业结构所产生的更新、演进和丰富的过程。教师内在的专业结构一般包括专业知识和专业素养两个方面。专业知识具有复杂性,从下表中多位学者对教师知识的分类可以清楚地看出来。

虽然关于教师知识的分类多种多样,但掌握所教学科的专业知识是所有教师必备的一个方面。教师只有精通所教专业的知识,对自己所教专业的全部内容有深入透彻的了解,才能将专业知识和其他必备的知识有机地融合起来,达到各种知识结合程度的最优化;才能向学生传授本学科的最新知识和最新发展动态。所以,教师应该首先了解所教专业的最新发展,了解正在进行的研究以及最新取得的研究成果,并随时更新自己的专业知识。

20世纪80年代以来,有关教师专业发展的课题已成为国内外研究的热点,有学者将教师职业生涯划分为三个阶段:第一个阶段20～40岁,在这一阶段教师要确定自己在专业中的位置,从教志向可能会发生很大变化。第二个阶段是40～55岁,在这个期间教师正年富力强、经验丰富,因而工作劲头十足。第三个阶段是55岁以后,教师意识到自己即将离开岗位和学生,工作劲头和热情趋于下降。还有学者运用社会心理学的方法,提出了教师职业周期主题模式。了解各阶段划分以及各个阶段所表现出来的普遍特征,有利于教师选择、确立近期或长期的发展目标。

在教师专业发展研究中,行动研究法是一种较为实用的方法。行动研究法是指:教师和专家共同合作,以解决实际问题为目的,有计划有步骤地研究教学实践中产生的问题,并且边研究边行动。一般来讲,行动研究是一个螺旋上升的发展过程,每一阶段包括计划、行动、考察和反思四个阶段。通过有针对性的行动研究,参与者可以改变现状,缩短理论与实践之间的距离。行动研究特别强调实际工作者的参与,并将参与本身当作一个自我教育的过程。不论是独立进行研究还是与其他研究者合作,实践者自己都必须意识到这种研究的必要性,研究的动力必须来自他们自己。

为了培养技能型人才,近年来,不少中小学校纷纷加强了校际联系,许多地方已经建立了送课下乡制度,还有一定的脱产培训。这一切使教师既可以真切体验到与优秀教师之间的差距,从而产生不断进取的动力,同时,也能从与他人的交往互动中分享到更多的经验。因此,积极参与校内外教研活动,全面提高自己的综合素质,也是中小学教师专业发展的有效方法。

教师专业发展研究表明,反思是教师专业发展的必然要求和前提,没有教师对自己专业发展过程的反思,就难以实现教师的自主性发展。反思时,教师既要关注自己的教学实践,又要关注教学的外在社会条件,同时还要思考并提炼实践中遇到的教育教学问题,对这些问题不断加以解决,从而积极主动地去实现自我的专业发展。只有在不断反思的基础上,教师才能真正成为终身学习者和自我教育者。

(责 编 辛 欣)