付俊花

提要工学结合人才培养模式已成为国际职教界公认的应用型人才培养途径。本文通过对各国工学结合模式异同点的分析，以期对我国高技能人才的培养提供借鉴和启示。

关键词：工学结合模式；异同分析

中图分类号：G71文献标识码：A

一、各国工学结合的典型模式

(一)德国的“双元”培训模式。“双元”制是学校与企业分工协作，以企业为主，理论与实践紧密结合，以实践为主的一种职业技术教育模式。是20世纪六十年代末在德国兴起的职业学院模式，无论在办学原则还是在具体培训安排上，均与德国的徒工培训模式相类似——坚持以企业培训为主、学校教学为辅的原则。

“双元”制培训教育，使学生经过理论和实践两方面的职业教育，成为比技术工人高一层次的实用人才。这种人才是工程师的助手，在工程师和工人之间起到桥梁作用。通过理论与实践结合的培训，使学生获得广泛的专业知识及跨专业的合作能力、管理能力和面向国际的职业资格，成为高级实用性人才。实践经历方面，为了突出人才培养的实用性，对于未接受过职业培训的学生，要求必须有一定的与所申请专业一致的实践经历，一般要求3个月，申请入学者要自己寻找企业实习，并且要有带班师傅的鉴定。

“双元”制模式特点：一是企业广泛参与。大企业多数拥有自己的培训基地和人员，没有能力单独按照培训章程提供全面和多样化职业培训的中小企业，也能通过跨企业的培训和学校工厂的补充训练或者委托其他企业代为培训等方法参与职业教育；二是与生产过程结合紧密。“双元”制职业教育形式下的学生大部分时间在企业接受实践操作技能培训，而且培训的内容与企业生产和技术相关，使用企业的设备，培训在很大程度上是以生产性劳动的方式进行，从而减少了费用并提高了学习的目的性，这样的培训有利于学生在培训结束后立即投入工作；三是各类教育形式之间互通。在基础教育结束后的每一个阶段，学生都可以从普通学校转入职业学校，接受“双元”制教育培训，以获得一定的职业经历和经验；四是采取培训与考核相分离的评价方法，从而岗位证书更具权威性。

(二)英国的“工读交替”培训模式。英国的“工读交替”模式是随着二战后英国职业技术教育的发展而逐渐形成的。其基本做法是，将中学毕业生招进企业，然后采取企业实际技能训练与各类职业技术学院职业基础知识和基本技能训练交替进行的方式，为企业和社会培训合格的技术工人，在课程学习方式上普遍都采用了“工读交替”制的形式，这种“三明治课程”或“三明治计划”加强了产业界与教育界的联系与合作。

由于多科技术学院与许多当地企业有密切的联系，因此一年的工作实践通常由企业来安排解决。目前，英国也建立起与德国类似的合作式学徒培训的社会监督和保障系统——工业训练协会，发挥企业在学徒培训方面的积极性，使企业与学院的合作规范化、统一化，为学徒提供或核准职业培训课程、提供经济资助和培训的必要设备、与学徒订立契约、对培训进行监督和评估、颁发培训结业证书等。

(三)美国的“合作教育”模式。美国政府针对知识经济的来临和全球化经济竞争的加剧，于1990年在《卡尔·D·帕金斯职业与应用技术法》中推出了“技术准备计划”，并将其置于所有同类计划之首。它是美国政府为发展经济而设计的一套宏观的职业教育发展指导方针，各州和地方教育部门需要在这一方针的指导下，开发适合自己的实施方案。参与“技术准备计划”的教育机构包括地方职业技术学校、综合中学、社区学院、四年制的学院或大学、各类学徒组织以及私立教育机构。“技术准备计划”的首要目标是提高相关人员的技能以迎接高技术的挑战。其核心是整合学校本位学习与工作本位学习，充分体现工学结合的教育思想。职前培训是一个更为深入、广泛、设计很好的工作本位学习，与学校本位课程内容紧密结合，工作本位学习是一种获取知识与技能的更为有效的方法，通过在具体的实践环境中应用理论，使学生更好地理解一些抽象的理论。

“合作教育”的实施方式大致可以分为四种：一是工读轮换制——把同专业同年级的学生分为两半，一半学习，一半去企业劳动或接受实际培训，按学期或学季轮换；二是半工半读制——同班学生每天部分时间上课，部分时间劳动；三是劳动实习制——参加工读计划的学生每学年最多一次到校外劳动实习一段时间；四是全日劳动、工余上课制——学生在企业被全日雇佣，顶班劳动，利用工余进行学习，通过讲课、讨论等方式把学习和劳动的内容联系起来。据1976年的统计，美国大学最主要的合作教育实施方式仍为前三种方式，其比例分别为31％、14％、14％。

(四)几种工学结合教育模式效果比较。各国相应的教育机制对产学合作教育行为约束的范围和力度不同，因此实际的实施效果也有所不同。德国的“双元，制对校企双方都有相关的法律规定与约束，这种合作模式在实际实施过程中最为有序，对德国的经济发展确实起到了重要作用，使其工业制造技术处于国际领先水平，“双元”制模式已成为世界公认的较为成功的模式。

其他几个国家职业技术教育的产学合作教育模式借鉴了德国的“双元”制，并结合本国的经济与教育现状，在不同程度上制定一定的法律和法规，建立了相应机制。在美国的技术准备制度中，美国联邦政府对各州政府、企业、学校都提出了要求，目标融合就业、升学、终身教育、提高技术水平和教育效率等多个方面。

英国的“工读交替”是随着二战后英国职业技术教育的发展而逐渐形成的，但这种制度缺乏法律的约束和专门部门的管理，企业与学校之间仅是一个较为松散的合作关系，这样的合作易于受其他因素的影响而缺乏稳定性，因而影响应用型人才的培养效果。

二、各国高职教育工学结合模式的共性与不同点

(一)各国高职教育工学结合模式虽然各有其产生背景与存在条件，但都有着共同的特征。一是各种合作教育形式产生的根本原因在于工业的迅速发展及其对新兴新型专业工人的需求。各国企业对劳动者类型和层次的要求不同，对实施合作教育的实际承受能力不同，在一定程度上决定了其校企合作的深度和广度。校企合作的发展受制于各国一定的经济和教育发展水平，反过来又促进经济的进步和教育的繁荣；二是高职校企合作的范围和内容不断扩大，无论是德国、美国还是英国，高职教育的校企合作都是随着工业化的进程和职业教育的水平而发展，合作的范围和内容都迅速扩大，其教育对象是高等教育领域内几乎包括所有学科领域的大学生，其合作的范围从工业扩大到商业、农业等方面。世界产学合作教育协会秘书长彼得·J·弗兰克斯对现存的各种产学合作教育模式做了几点概括：这是一种应用型学习；这种应用型学习由学校和企业共同指导完成；制定一个合作教育计划，结合工作场所

的学习，使之成为一种更为完整的教育；通过合作教育计划，建立起大学与社会更为密切的联系：学生除了课堂学习以外，还掌握了实际的生产技术或工作本领，培养出来的学生在市场上更有竞争力。

(二)各国高职教育工学结合模式的不同点。一是企业与学校在合作中的地位和作用不同。由于各国在经济、教育水平上的差异，导致了各国校企合作教育在处理企业与学校的关系上表现出各自的特点，并有不同的侧重点和作用。德国的“双元”培训制、英国的“工读交替”模式是以企业为主的合作教育模式；而美国的“合作教育”计划则是一种以学校为主的合作教育模式；二是产生时间不同。合作教育形式最早产生于19世纪末的德国，这是因为产生于中世纪的学徒培训制度在19世纪发生了深刻的变化，一方面出现了以帮助学徒提高普通基础知识和职业理论水平为目标的职业进修学校；另一方面出现了它与企业的教学车间共同承担学徒培训任务的萌芽，从而奠定了校企合作教育的基础。1897年是德国“双元”制职业教育形成年，由于这种“双元”制的实质就是校企合作教育，并且它的出现远早于美国和其他国家，故将其视为校企合作教育的开端。德国校企合作教育开始向高等教育领域扩展的标志是20世纪六十年代德国职业教育法的颁布和职业学院的出现。在美国，校企合作教育最早是产生于大学的工程技术学科领域，它主要是指辛辛那提大学同大企业合作，对27名技术系学生实施的职业教育。在英国，由于资本主义发展源于简单而又残酷的资本原始积累，对职业教育的要求不高，同时，英国传统上重人文科学、轻职业技术教育，因此其总体的校企合作教育起步比德国和美国晚。直到1973年颁布了《就业与训练法》，着重对学徒培训的内容、方法及监督评价作了详细规定，才明确了企业与职业教育机构的合作关系，但其在20世纪六十年代中期建立的多科技术学院，成为高等职业技术领域校企合作教育发展的典型事例。

三、各国工学结合教育模式对我国的启示

目前，我国2.6亿城镇劳动力中技术工人只有8，700万人，仅占33％(发达国家平均为75％)，其中高级技师360万人，占4％，而企业目前的实际需求是14％，高技能人才短缺已经成为制约我国经济发展的难题。

(一)学校和企业的有机结合是校企合作教育成功的有效途径和保障。校企合作关系反映了教育与职业密不可分的客观规律，只有充分发挥校企各自的优势职能，并在法律基础上统一协调，才能共同完成高职教育的任务。

(二)建立校企之间联系的纽带和校内开放性的组织结构。如校企双方管理人员的相互聘任和兼职，双方领导组成的董事会、专业指导委员会等组织，也可以建立由第一线操作人员组成的学生实践、课程改革、技术革新等运作层面的合作小组，建立规范的运作制度，有聘任、有待遇、有项目、有任务、有考核、有例会、有记录、有效果，把校企合作的思想和理念转化为行为规范和具体操作，使工学结合办学模式的改革落在实处，真实有效。