刘安露

香港在2001年颁布了《中国语文课程指引》(初中及高中)，内地在2001年颁布了《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)。在此基础上两地都出现了适应新课程改革需要的语文教材，这里仅将山东省五四制初中语文教材中的选文《生命生命》与香港朗文版中一中国语文教材中的同题选文中的作业系统进行比较，从借鉴的角度，观照我们的教材设计，以利于今后的改进。

朗文版《生命生命》课后练习设计

想深一层：

一、文中写到：“从那一刻起，我应许自己，决不辜负生命，决不让它自我手中白白流失。”结合作者的背景及文章有关材料，谈谈作者如何做到“不辜负生命”、不让生命从“手中白白流失”。

二、文中最后两段谈到要珍惜生命，使它变得有意义。你同意作者的看法吗?

活学活用：

一、直接抒情就是不借助任何手段而直接表白或倾吐思想感情的抒情手法。

1、下面采用直接抒情手法的句子，抒发了什么感情?试把答案写在横线上。

(1)虽然，它仅仅活了几天，但那一股足以擎天撼地的生命力，却令我有种肃然起敬的感动!

(2)不论未来的命运如何，遇祸遇福，或喜或忧，我都愿意为它们奋斗，勇敢地活下去。

上述句子所抒发的感情：______。

2、你看了下面的照片有什么感受?试采用直接抒情的手法，写下你的感受。(照片中的人物是一个拿着大碗、瘦骨嶙峋的黑人小孩。)

二、借事抒情是透过事件来抒发感情的手法，通常不直接表达自己的感情，而通过描写外物、叙述事情等寄托思想感情。

作者在文中把主观感情投射到客观的景物或事件上，达到寄托思想感情的效果。下图以横轴为事件的次序，纵轴为感情的递进，描绘作者的感情变化。试从事件表中选出事件的代号，写在图中的方格内。

作者最后得出的启示是：______。

三、意思相同的词语叫做同义词，例如“美丽”和“漂亮”就是同义词。

1、试为左面词语找出另一个意思形同或相近的词语，用线把答案连起来。

2、试把下面带点的词语，改写为另一个意思相同或相近的词语，把答案写在括号内。

(1)他过着快乐的生活。()

(2)付账时才发现钱包不见了，真尴尬。()

意思完全相反的词语叫反义词，例如在“从有限的生命发挥出无限的价值”这句话中，“有限”和“无限”这两个短语的意思是完全相反的。

1、试把下面的反义词圈出来。

(1)遇福遇祸(2)或喜或忧

2、试在横线上写上三个成语，每个成语要包含一组反义词。

(1)______分明(2)______不分(3)______

品德情意：

珍惜和热爱生命

鲁教版《生命生命》课后练习设计

研讨与练习：

一、朗读全文，着重朗读最后三段，看看作者是从三个事例中引发出对生命的哪些思考，试就这些思考再从生活中举出一两个事例。

二、将这篇课文跟下面的同题文章比较，你更喜欢哪一篇?为什么?美国作家克伦·沃森的散文《生命生命》(原文省略)。

读一读。写一写：

骚扰小憩茁壮糟蹋庸碌辜负昂然挺立擎天撼地肃然起敬

我们都知道问题的解决对学生的学习有着重要的作用，课后练习设计的目的就是设计问题提供给学生思考，以加深他们对文章或知识的理解。研究者对问题进行了不同方式的区分，其中有结构良好与结构不良的分类，它是按照问题的组织程度来划分的，结构良好的问题具有明确的目标、条件和解答。结构不良的问题具有不明确的目标、条件和解答。在学习中，从理论上来说，解决结构不良的问题的价值要远远大于结构良好问题。解决结构良好问题实际上是一个通过大量练习和反馈而熟练掌握知识和技能的活动过程，它是成功解决结构不良问题的基础。通过这两种版本教材课后练习的设计，我们可以得到以下几点启示：

一、结构不良问题的比较

鲁教版教材“研讨与练习”的第二题注重学生的拓展阅读能力，用另一篇同题散文与课文形成对照，通过对蜜蜂顽强生命力的刻画，再次加深对生命意义的思考，从人身上看到的对生命意义的追求和从动物身上看到的生命顽强，使思维发散开来，形成立体的多角度的生命观。“你更喜欢哪一篇，为什么”是属于结构不良的问题。

朗文版教材的练习除了用“想深一层”来探寻《生命生命》对于生命意义的启示之外，还通过“活学活用”中的前两个题目从直观的角度再次探讨生命的力量和作者精神的感人至深。“品德情意”中的实例就发生在身边，通过对自杀女生行为的分析，让学生自己领悟如何珍惜和热爱生命。可谓匠心独具。“你认为报道中的主人公爱惜生命吗?为什么”也属于结构不良的问题。

可以说这两种版本都采用了结构不良的问题的设计，答案是开放的、多样的，来自真实的生活情景，其解决思路也不是唯一的，有利于学生发散思维的培养。

二、结构良好问题的比较

鲁教版教材问题设计较为简单，来自课文内容的一道问答题，形式简单，紧扣三个事例引发学生对生命的思考，答案可以说是确定的。在处理这种课后题的时候，教师要求学生的答案呈现形式往往只有一种，那就是口头回答，方式比较单一，而且答案也是教参和教师早已下了定论的，缺乏探究的空间。

朗文版的练习设计有三页之多，共有九道题，其中涉及对课文的理解、直接抒情和借事抒情的手法、同义词与反义词的概念等语文知识，设计精心独到，有表格、图片、实例，答案的表现形式有连线、填表格、圈点、填空等，尤其是用数轴和折线的形式来体现感情的变化，给人的印象深刻而鲜明，收效非同一般。相比之下，鲁教版则显得没有创意，没有活力，不能吸引学生的兴趣，设计比较粗糙，且发问的方式也很单一。朗文版的不足是所列举的知识点与文章之间没有内在的联系，自成体系。

三、结论

有学者指出，语文技能的训练应该由以陈述性知识为主转变为以程序性知识为主。从认知心理学的角度看，知识可以分为两类：陈述性知识和程序性知识。前者也称描述性知识或记忆性知识，它具有静态的性质，主要用来回答事物“是什么”、“为什么”和“怎么样”。后者也叫步骤性知识或过程性知识，它具有动态性质，主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。程序性知识对技能的形成具有定向的作用。而历来的语文教材只安排陈述性知识，几乎不安排程序性知识，致使学生形成语文学习的技能和习惯只能在暗中不自觉地摸索和试误。因此，作业系统的设计也应该由陈述性知识为主向程序性知识为主转变，为学生掌握科学、高效的言语技能发挥定向作用。

反思我们的语文教学，一是缺乏让学生参与言语实践活动的生动活泼的交际情境；二是缺少让学生承担有实际意义的言语交际任务；三是缺少在具体的言语环境中展开言语实践的机会。本来可以给学生提供这些机会的作业系统也忽视了语言活动的实践性训练。鲁教版练习题目的设计单调，几乎全是文字的表述，缺少生动活泼的形式；香港朗文版教材在这方面的设计要大大超出鲁教版的编排水平，练习题目的设计形式多样，直观形象，注重实践，重视语言的实用性训练，值得我们在教材编写时认真借鉴。

编辑李莉