李红梅　张　燕

收稿日期：2009-02-27

作者简介：李红梅，女，河南洛阳人，河南大学教育科学学院2007级课程与教学论专业研究生。

摘 要：本文通过对师生之间的交往实践进行时代解读，尝试对追求“共通性”的师生交往实践以明确的地位，力求改变长期以来把师生关系仅仅定格在追求“共同性”的主客关系上的现象。

关键词：交往实践；求通；时代意蕴

中图分类号:G642.0文献标识码:A 文章编号:1671-5918(2009)01-0034-02

doi:10.3969/j.issn.1671-5918.2009.01.017本刊网址：www.hbxb.netお

长期以来受工具理性、实体性和个体主体性思想的影响，以实证主义为特征的技术理性占据统治地位，并以此确立了技术性群众秩序。这种技术性群众秩序以其简明性、客观性为特点的行为表现方式也逐渐渗透到人与人之间的精神层面，异化了人与人之间的交往。从学校层面来看，这种技术性群众秩序的影响主要表现在：师生关系被定格在为追求“共同性”而形成的单向度的人的“主客”关系。然而，学校层面的交往是人与人为了实现共同的发展而建立起来的交往关系，理想的师生关系应该是也只能是为了消除误解、沟通理解、达到视域融合的主体际交往关系，是追求“共通性”的交往实践关系。本文通过对师生之间的交往实践进行时代性地解读，尝试对追求“共通性”的师生交往实践以明确的地位，力求改变长期以来把师生关系仅仅定格在追求“共同性”的异化现象。

一、师生交往实践的实质

超越性是师生交往实践的实质。超越性是人所特有的存在方式，是指人不断的通过观察周围世界，并运用思维行为把握现实世界，从而实现超越现存的生活、超越现实的规定性的存在方式。“超越性是人的存在方式，也唯有人是以这样的方式存在的”。从教育层面来看，教育对人的超越性培养的旨趣在于教师通过让学生对自身所处环境等存在状态充分认识的基础上，能够利用一切可以利用的条件，把超越现存生活状态、追求理想的成长状态、创造完满的未来样态作为生活取向的人。基于这种教育目的下的师生关系是一种“存在性”交往关系。在这种“存在性”交往中，师生之间各自保持着人格的平等，“他们互相提醒，，相互追问，相互为对方的发展创设机会和条件，使每个人能够超越经常的有限自我，实现自我的充分完善和真正自由”。对于学生而言，由于不同的学生由于家庭环境、自身接受水平、思维能力以及观察能力等不同，也就注定了他们超越自我的起点不同。从这个意义上来说，师生的超越性具有丰富的存在纬度。学生的自我超越正如马斯洛所言：“儿童的确就像海绵一样，他们吸取他们周围所有的信息与影响，并把这些因素融入到他们的思想的行动当中。”因此，老师应尽一切办法给孩子们创设一个良好的生活学习环境，把能够促进孩子成长的有利因素充分利用。

然而，受工具理性的影响，标准化的考试导向严重窄化了甚至异化了孩子们超越的本真意蕴。在教育世界里我们往往可以看到，为了追求标准化考试中所谓的优秀，教师们本能的做法就是把给定的标准化答案讲解给学生，学生完全可以作为一个绝对的“受动者”不假思索地记住老师的讲解即可；教师本能的做法是用同一的标准去面对不同的学生；教师本能的做法是让学生被给定的思想、习惯等所“同化”。“求同”是师生交往实践的一个重要目的，也是师生实现超越的重要的一个方面，在科学昌明的时代，追求科学的数字化、精明化、标准化是时代的要求，但追求科学的统一并不是意味着要用同一要求的手段去实现，同时，师生之间除了知识之间的传授之外更重要的是精神的陶冶，是实现师生精神上的融通。何以使科学得以持久、快速的发展呢？何以使师生得以健康的成长呢？“标准化的教育产生出‘同一化的人才”，一个庞大的、无人能够宰制的 “同”的生存界域 ,使人类缺失了第一人称的判断(善 的、美的) ,大大屏蔽了“我”的出场的可能性，人的生存的平面化或立体性与深度的缺乏。“德国交往教学论认为，学生学习的最高目的是解放，教学应尽可能使学生从受教育的被动状态解脱出来， 发展学生的主体性，重视学生个性的自我实现。为此，必须把教学过程视为教师与学生的交往过程。”因此，从这个意义上来说，师生的关系是一种交往实践关系，师生之间的超越性交往应该是为了“求通”，即在肯定差异的价值，充分肯定他者，在相互提供的条件中充分发展自己和他人，进而实现主体之间的视域融合。追求“共通性”的视域融合并不是主体突破自我的视域服从于他者，也不是主体之间视域的简单重叠。他是师生“在善待偏见、效果历史等观念的作用下，听者或说者都尽可能地从积极方面理解对方视域中的特殊性，亦即欣赏差异”。

因此，可以说师生之间的交往是一种超越性存在样态的交往。其旨趣是师生在充分认识和把我周围世界的过程中，深刻体悟到突破封闭自我，探求生命可能性的价值。教师要意识到超越性存在的丰富性所在，积极引导学生之间相互学习、相互促进，为对方也更为自己的成长创造条件。

二、师生交往实践的目的

相对于自然科学而言，教育属于人文科学事业。自然科学是“我—它”关系的研究，即认识主体把研究对象当作独立于自身之外的一个存在物，这种“我—它”关系本质上就是“主客”关系。在这种关系中，主体视客体为研究对象，二者无法进行沟通，只是一种单项的影响和作用的关系。“人文科学研究则是一种‘我—你关系，主体把对象看作另一个‘我，另一个能与之沟通并能理解其所欲表达意义的对方，这种‘我—你关系在本质上一种‘主体—主体关系。”在学校教育事业中，教师应该掌握教育学这门精神生态学，应该以“培养灵魂”“锻炼精神”“优化情感”作为培养目标，与学生之间进行平等地交往。“正是这种双向地互动过程中教育主体之间实现着信息、思想、情感、人格和精神能量等方面的交流与沟通，从而实现‘双赢或‘多赢”。在师生的交往实践中，学生并不是被动地接受他人的信息、思想、情感，去趋同于与对方打成同一的过程。而是一个充分利用教师或他人所提供的物资、智慧等资源，充分发挥主观能动性的过程，它赋予学生在一定的条件下监控、协调、促进自身人格的不断发展、可能性不断实现的过程。因此，师生之间的交往实践是以“真理的敞亮和思想的本真实现”为目的的交往，是通过主体积极能动地思考达到“破伪存真”的交往。真正意义上的师生交往实践是师生之间精神“共通”的实现，而非通过交往使彼此沦为仅仅为满足物资的实现而听任摆布的过程，这种把交往的过程化约为对知识进行复制和移植的过程。

从这个意义上来说，“教育的终极目的是让学生明白，自己是在自己的选择、决断和行动的过程中而成为他自己。”然而，受实证主义不想“深思意义”、但求“精确知识”的影响，为了追求高分的标准化训练把教师和学生简单的定格为这种功能性的手段。这样，师生被剥夺了他生而为人的个性，“他从未想到他自己也不想成为他自己，只是在无需他自己的创造性的条件下永无止境的重复效仿”，“存在与精神的脱离使人成为了履行某种功能的而存在物”。 因此，教育的革新的关键不在金钱的投入，而在于人的回归，在于消解陶冶的束缚，在于从异化的追去“共同性”的功利性的目的走到追求“共通性”的精神世界中来。从某种意义上来看，师生交往实践的目的，不是去强迫人成为什么样的人，而是依据人的潜在可能性提升人的精神境界，真正实现精神的融通。

三、师生交往实践的过程

进步主义教育者逐渐意识到了主体在教育中的作用而相继提出了“个体主体性”和“师生双主体或多主体”的实践观。从传统的观点来看，这种从属于人道主义的师生实践观扩大了关于人性的知识，在突出人的主观能动性上无疑是一次大的进步。“一部人的存在史，就是一部交往的历史”。马克思主义认为交往是人类生产活动顺利进行的条件，交往既包括人与自然之间的“主体—客体”关系交往，也包括人与人之间通过生产活动而进行的“主体—客体—主体”结构的交往。从学校层面来看，师生的交往过程即是一个“主体—客体—主体”的交往实践的过程。在这个交往实践中，教师和学生以教学内容为中介，以其他的教学媒介为手段来进行主体之间的对话、交流、继而达到理解。师生之间的交往实践是在一定的教学情景中进行的，是主体互动交往的过程，在这个过程中，主体在肯定自我、充分发挥自我主观能动性的同时，充分肯定他人的价值，明确互相间差异存在的必然性与可贵性的基础上，最大限度地实现信息与思想的互通有无，从而实现多赢。同时，在交往实践中，个体在与他人交往的同时，也与自我反身结成了一种交往关系，在反思、学习中获得自身知识、思想、智慧与人格的生成与发展。

在现实的师生实践过程中，受工具理性的影响，现代师生交往实践的轴心是个体主体性的实践过程。个体主体性的意蕴即主体把自身以外的他者作为客体，以自己的思想、信息为主来进行所谓的交流，实际上即让对方接受自己的意愿，达到主体所希望的“同化”的过程。就教师和学生而言，教师是视域较广的一方，在实践中自然以主体者自居。教师在教学的过程中通常会化约世俗的要求，具体来说，就是对教育现实中的复杂的、偶然的教育现象，对教学中学生个体的差异，对自身所处的情景以及情景中各要素之间的关系视而不见。教师更希望做的是把学生与自己视域差异部分移植给他们，这种简单的做法一个最大的弊端就是无视学生需要，是建立在匮乏性动机激励上的手段学习，缺乏对学生自我渴望成长动机的培养。这种靠外部世界强制的匮乏性动机难以增进学生真正意义上的领悟与理解，不能够从长远上认识学习与自身成长的一致性。所以说这种极度的自我中心主义其实在一定意义上就是教师中心主义的一种表现，这种实践关系不利于师生同益与发展。

进步主义教育思想的另一个进步是看到了个体主体性的失落，而提出了“双主体或多主体”的实践观。这种对个体中心的消减无疑是一大进步，但是，教育的过程是一个生成知识、成长智慧的过程，是师生之间在相互交往中相互影响相互学习而达到视域融合的过程。多主体观其实是从自我中心、把他者作为客体的一个极端走到了另一个极端。这种多主体性思想的提出自然会导致无共同尺度的‘意识的复合性”。这种共存性并不是真正意义上的共存，这种封闭式的并列存在的内在性，把我和我思与另一个“他我”区别开来，这种绝对的内在性将我们不能实现真正意义上的超越实践。因此，我们必须把我的内在性释放出来，并与另一个他我实现真正地超越，“在此情境中，释放不能是用理智型的认知程序来淹没另一个我，也不能从一种此在的先验结构中推导出另一个我；相反，我们必须采取一种存在具有一种‘偶然的和不可复原的事实之特点”。

因此，师生的实践过程只能是一种主体际的交往过程。主体之间相互尊重、相互学习，在充分利用所在情景中的资源的基础上，发挥自我超越的动机激励自己不断成长。萨特曾说过真正意义上的存在是为他人所看见的存在，为他人所看见的存在是看着他人的真理。真正意义上的交往实践是一种“求通”的实践，是超越主体工具性来追求真正意义上的关心。而“关心的最深刻的表述，在于人对意义和实在的最终基础的关切。”这种关切，抬高了人，但又超越了人的主观自我中心的范畴，利他变成了利己，师生在这种交往中才能实现更大意义上的超越，实现真正意义上的“共通”。

总之，师生交往实践是师生理想的实践状态，是师生真正实现发展的存在样态。师生交往的真正意蕴在于充分利用所有条件，突破自身的局限，达到思想、智慧等的共通。我们必须从求通的更高目的出发，从窄化或异化的求同目的中解脱出来，实现师生真正意义上的交往。

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