杨　敏　张华斌

【摘 要】 图式理论认为，阅读一个文本是读者头脑中的背景知识和文本本身的相互作用的过程。阅读前准备活动的主要目的是激发学生阅读文本的动机和帮助他们更好地阅读文本，可以通过预习、提问和语义映射三种活动帮助学习者激活已经存在的图式和构建新的、与文本主题有关的文化图式。

【关键词】 图式理论；阅读前准备活动；应用

一、研究背景

作为认知领域的一个重要内容，图式理论逐渐成为一个具有元理论意义的概念。其重要发展在几个领域中都有所体现，如语言学、人类学和人工智能等。图式理论为人们了解阅读的过程和实质提供了一个全新的视角。

阅读是一个选择的过程。这个过程涉及到读者根据自己的预期，使用从文本中挑选出的少量的语言提示。在阅读过程中，读者对这部分语言提示进行理解，同时也对自己就文本做出的一些暂时性的判断［1］。根据这一定义，Mackdy 和Mounford得出三个推论：阅读是一个动态的过程，读者事先对文本有一个预测，然后从文本中挑选尽可能少的、但最能说明问题的提示来肯定或否定自己的预测；阅读是一个包括双重内容的活动：对文本理解的过程和最终得出结论或结果的过程［2］。

Alderson和Urquhart认为，阅读既是一种以结果为目的的学习方法，又是一种以过程为目的的学习方法。但有些研究只把焦点放在阅读的结果上。这些研究的结论对了解阅读的本质是不够的，因为阅读的结果是不可预测的，而且了解阅读的结果无助于了解读者是怎样和文本进行互动的［3］。首先，阅读应被视为一种推理的过程，在这个过程中，读者通过文本的提示了解文本的意思。阅读也是进行话语分析的一种手段，因为阅读是参与对话者之间的一种交谈行为［4］。

读者在阅读时遇到的困难大致可以分为两类：语言本身造成的理解困难和图式引起的理解困难。图式引起的理解困难包括两方面：缺乏理解文本所需的文化图式和现存的图式没被激活。当读者的经历和作者心目中的“理想读者”的经历相差甚远时，作者的写作意图和读者的理解就会出现较大的偏差，从而造成理解困难。Carrell和Eisterhold指出，文化背景差异之所以造成理解困难，是因为一种文化图式只能针对一种文化，不能同时兼容两种文化的内容［5］。如对西方人来说，与“满月”这一概念联系在一起的是令人毛骨悚然的恐怖故事的图式，而这一概念却能激活中国人心里的家人团聚，赏月人群等美好事物的图式。另一方面，当读者在阅读时遇到因文化差异造成的阅读困难时，如果没用有效的指导，他们要么降低阅读速度，逐字逐句阅读，要么进行漫无边际的猜测，而这两种措施都不可避免地会造成更进一步的理解困难。要进行有效的阅读，读者心中已经存在的图式必须被激活。因为图式在不同的抽象水平上互相交织［6］。因此，激活其中一个图式有利于其它图式的激活。图式理论对提高阅读效率有着重要意义。而有效的阅读前准备活动既能激发学生去阅读文本的动机，又能帮助他们做好理解文本的准备。因此，本文拟从图式理论的角度分析阅读前准备活动，以期提高阅读教学的效率。

二、图式理论及其重要研究结论

图式是一个理论性的心理结构，用以表征储存在记忆中的一般概念。作为一种框架、方案或脚本，它是在人们与外界的人、事和物接触的过程中形成的。图式这一概念早在康德时代就提出来了。1926年瑞士心理学家Piaget将图式作为一个正式术语在研究儿童的认知发展时提出来。上世纪40和50年代是认知心理学蓬勃发展时期，众多学者在他们的研究中都引用了图式概念和图式思想。

图式理论的重要内容包括：人类的所有知识都是组合成单元的，这些单元组合而成的结构就是图式，图式中的成分除了知识本身以外，还有如何使用知识的信息；图式在不同的轴向水平上互相交织，它们之间的关系是网络性的而不是层次性的，因此，每一个图式都能和许多其它图式相互连接起来，共同构成一个知识网络；人的现有经验是保存在记忆中旧信息和来自感觉器官中的当前输入共同作用的结果；已有信息和新输入信息的共同作用对图式的形成和发展具有重要作用。

图式的重要意义在于，它帮助我们对外来信息进行加工，使我们与世界的互动更加有效。一般来说，一个可以为我们使用的图式会促进我们感知和记忆与图式有关的信息。另一方面，图式可以浓缩我们对世界的理解，或者说我们的图式使得我们对事物的理解超越了已有信息。如，一旦我们知道了一台计算机正在使用Windows2003作为操作系统，尽管我们不完全了解正在运行的程序的工作原理，但我们可以预测这部计算机将如何对一系列的键盘命令和鼠标点击做出反应。

认知语言学家从不同的角度对图式理论进行了研究。他们认为，阅读是读者和文本之间的双向交流，对文本的表征是通过自下而上的信息加工和自上而下的信息加工同时相互作用而获得的。图式理论在理解语篇内容和表达语篇内容两个方面都有作用［6］。

Carrel指出，一些学生在阅读二语文本时遇到困难是因为缺乏与主题有关的背景知识，同时他也提出了一系列解决问题的措施，如使用图片、演示、亲身经历、集体讨论、角色扮演等活动。但缺乏相应的文化图式并不是造成阅读理解困难的唯一原因。学生头脑里已经存在的图式如果没用被激活，同样也会造成阅读理解困难［7］。

Sinclair通过研究发现，总的来说，人们会忘记文本里的具体语言，但却能记住语言传递的信息［8］。然而，关于文本内容的记忆也是重要的，因为一份文本的内容可能成为理解其它文本的参考内容，尽管这些参考内容对新文本的内容理解不是至关重要的，但能使阅读新文本变得更加容易。因此，二语学生进行大量的阅读对提高他们的阅读效率是非常重要的。

Crawford将阅读图式分为两类：形式图式（form schemata）和内容图式（content schemata）。形式图式是与文本的语言结构有关的图式，内容图式则与文本的内容有关。通常，作者在写文本时会省略一些信息，因为他们认为读者会使用自己的图式去填补这些空缺从而理解文本。形式图式的作用是使用自下而上的阅读方式来理解文本，而内容图式使用的是自上而下的文本或语言处理方法。当二语读者不能完全理解二语文本时，通常是因为他们的内容图式出了问题［9］。

三、阅读前准备活动及其重要研究结论

阅读前准备活动的主要目的有两个：激发学生阅读文本的动机和帮助他们更好地阅读文本。传统的阅读前准备活动的任务是为学生扫清可能会出现的语言理解方面的障碍。后来，更多的注意力被放到了由文化和概念域的差异引起的理解困难上，即帮助学生构建缺失的、与文本主题有关的文化图式。最近，帮助学生激活头脑里已经存在的图式成了阅读前准备活动的重点，因为激活图式网络中的一个图式有利于其它图式的激活，从而使阅读文本变得更加容易。

传统的阅读前准备活动使用的是成果法（product-oriented approach），教师认为文本的意思在于文本本身，因此主要的活动就是解释生词，分析复杂的篇章结构。在Chia的研究中，一些学生汇报说他们对文本的单词和句子结构的理解都没有任何的问题，但对整个文本的理解却不尽人意［10］。事实上，多数学生在阅读时过分依赖自下而上阅读法，却很少使用自上而下阅读法将文本作为一个整体理解。这个问题的出现可能源于学生在使用自上而下阅读法时没有得到足够的指导和练习。

与成果法对应的过程法（process-oriented approach）强调，只有读者在和文本进行了成功的互动后才能真正把握文本的意思。因此，阅读前准备活动的主要目的是为学习者激活、构建相关的背景知识，以便他们和文本进行成功的互动。Ringler和Webber将阅读前准备活动称为提高学习者能力的活动，因为这些活动能为他们提供足够的背景知识去组织活动，理解文本。这两位研究者认为，阅读前准备活动应该帮助学习者回忆以前学过的知识，掌握新的背景知识以及集中注意力［11］。

四、图式理论型阅读前准备活动

图式理论型阅读前准备活动是指以帮助学习者激活已经存在的图式和构建新的、与文本主题有关的文化图式为目的的阅读前准备活动。认知语言学研究者经过实践，总结出了不同的图式理论型阅读前准备活动模式，其中影响较大的主要有三种。

Au提出了经历——文本联系模式（experience-text relationship）。首先，在阅读文本前，教师要求学生就文本主题表达自己的相关经历或掌握的知识。然后，教师将文本分成数个较短的部分，要求学生逐一阅读，教师就每个部分的内容提问。在最后一个阶段，教师帮助学生找出两者之间的关系，既学生的个人经历、知识和文本内容间的关系［12］。这一活动为每个学生提供了机会，将自己的个人经历和知识与文本内容进行比较，从而使得新的信息顺利地融入到他们头脑中已经存在的图式里，使这部分内容得到补充，从而进入图式修正的第一阶段：增长阶段。这一模式的关键在于，教师没用给予学生过多的信息，只是引导他们找到正确的答案，从而使阅读前准备活动成为一个自我发现和知识整合的阶段。

Langer研究地阅读前准备活动由三步组成。首先，教师使用一个关键词，一个概念或一张图片来组织学生进行讨论。教师鼓励学生说出看到这个关键词、概念或图片时首先想到地信息，并将这些信息写在黑板上，这样，所以学生都能分享他人的信息。第二步，教师就学生提供的信息进行提问，如“你为什么会想到…？”等。这一活动为学生提供了一个机会让学生选择接受，拒绝他人的信息，还是修改自己原有的信息和想法（即图式），从而使得原有的图式内容更加准确。第三步，学生口头表达现在对这个关键词、概念或图片掌握的信息［13］。这一步的目的是帮助学生将自己的背景知识与文本内容联系在一起从而更好地理解文本。

Auerbach和Paxon提出了一系列的图式理论型阅读前准备活动，如回顾与文本主题相关的知识，写出阅读过程，就文本标题向教师提问，语义映射，阅读文本的第一段和最后一段，预习后写出文本的概要等［14］。其中三种活动最为有效。

1、预习。预习的好处在于能让学生对文本的内容形成一些假设。Chia认为，预习的目的是帮助学生预测或有根据地猜测文本内容，从而使用自上而下过程阅读法。文本里的提示通常是和文本的主题和内容紧密相关的。因此，依靠这些线索，学生有可能对文本内容作出正确的预测。

图式理论认为，阅读一个文本是读者的背景知识和文本本身的相互作用的过程。上述预习活动有助于学生逐步将自己的图式和文本提供的信息联系起来，形成新的图式，有利于更好地理解文本内容。

2、提问。有些阅读活动中的提问练习要求学生从文本中找到答案，通常这样的练习被放在文本之后用来测试学生对文本的理解，起不到激活学生已有的图式和构建新图式的作用。这里的提问是放在阅读文本之前进行的，是自上而下阅读法的内容之一。阅读前准备活动中的问题也可以由学生提出。

通过让学生列出确定的相关知识和不知道或不肯定的信息，这样的提问活动有助于激活学生头脑中已有的图式，并为构建新的图式做好准备。

3、语义映射。二语研究者和教师已经设计出了很多使用自上而下阅读法所需的阅读前准备活动，目的都是帮助学生激活头脑中已经存在的图式和构建新的图式。笔者认为，词汇学习后，学生通常会使用自下而上的阅读方法，而这种方法对阅读理解是不利的。但需要指出的是，词汇练习未必就是直接教单词的用法，也可以教授、学习有利于扩大词汇量的学习策略。Oxford和Scarcella认为，尽管多数单词都是在文本中学到的，但以文本为学习对象的学习方法在学习学习策略时最有效，而不是词汇学习［15］。在进行阅读前准备活动时，词汇教学应强调单词的语义和文本主题的关系。以语义映射为焦点的词汇教学比只教单词而不教学习策略的方法更为有效。学生通过了解、吸收他人的信息，扩大、修正自己已有的图式，从而为更好地理解文本做好准备。

五、结语

阅读前准备活动的主要任务是激发学生阅读文本的动机和帮助他们更好地阅读文本。传统的阅读前准备活动以成果法为指导思想，认为决定文本意思的重要因素都是和文本有关的，因此活动的主要目的是为学生扫清语言障碍。但研究证明，单纯使用这种自下而上的方法不能保证学生有效地理解文本，因为影响学生理解文本的另一个重要因素即背景知识，被忽略了。以过程法为指导思想的阅读前准备活动认为，只有读者在和文本进行了成功的互动后才能真正把握文本的意思，其中，背景知识起着至关重要的作用。图式理论认为，阅读一个文本是读者头脑中的背景知识和文本本身的相互作用的过程。图式理论型阅读前准备活动以图式理论和过程阅读法为基础，目的在于帮助学习者激活已经存在的图式和构建新的、与文本主题有关的文化图式。

尽管实证研究表明图式理论型阅读前准备活动有助于学生理解文本，但教师不能盲目地认为这类活动的效果会自然而然地出现。教师在实施这种方法时应考虑到以下方面。首先，在帮助学生激活已经存在的图式和构建新的图式时，还应帮助学生理清不同信息或图式间的关系。其次，当学生在接触到与自己已有图式相背驳的图式时，他们的内心会很矛盾，教师应此表示理解并进行安慰。再次，在学生头脑中已经存在的图式中，有些是根深蒂固的，大多数学生都不情愿去刷新这部分图式的内容。

【注 释】

［1］ Goodman，K．Reading as a psychologistic guessing game．In H．Singer and R．b．Ruddell．（Eds）．Theoretical models and processes of Reading．Newark，N．J．Inernational Reading Associaiton．1970．

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［3］ Alderson，J．C and Urqehart，A．H （1984）．Reading in a Foreign Language．London：Longman．

［4］ Widdowson，H．G （1999）．“Discourse and Text”，paper given at Earling College of Higher Education Conference on “the Reading Skill”．

［5］ Carrell，P．L and Eisterhold J．C （1983）．“Schema Theory and ESL Reading Padagogy”，in Carrell，P．L．，Devine，J and Eskey，D．C （eds） （1988） Interactive Approaches and SL Reading．Cambridge：CUP．

［6］ 卢植．知语言学［M］．上海：上海外语教育出版社．2006．

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［8］ Sinclair，J．M （1990） “Trust the Test”，in Coultland，M．（ed） （1994） Advances in written Text Analysis．London：Routledge．

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［10］ Chia，H．L （2001）．Reading Activities for Effective Top-Down Processing．Forum Vol 39 No．1 January March 2001 Page 22．

［11］ Ringler，L．H and Weber，C．K （2004）．A Language —Thinking Approach to Reading．San Diego：Harcourt Brace Jovanovich，Ink．

［12］ Au，K （1990）．Using the experience-text-relationship method with Minority Children．The Reading Teacher 32：677-697．

［13］ Langer，J．A （1995） From theory to Practice：a pre-reading plan．Journal of Reading 25：152-156．

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［15］ Oxford，R and Scarcella，R （1994）．SL Vocabulary learning among adults：State of the act in VOC instruction．System 22：2，231-243．