郑世波

教师专业化基本含义的个人理解

教师专业化的基本含义是指教师在整个职业生涯中,通过专门训练和终身学习,逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质,从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。它包含双层意义:既指教师个体通过职前培养,从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程,也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质进步的过程。

从国家“科教兴国”的角度看教师职业,整体教师职业化水平的高低影响着民族振兴,国民的素质,因此国家是教师整体职业化的引导者、培养者、认定者和管理者。这就决定着国家不仅有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施,而且也有对教师资格、教师教育机构的认定制度和管理制度,还要有对教师任职规定的学历标准,教育知识、教育能力和职业道德的要求。

从学校办学宗旨的角度看教师职业,教师专业化水平决定学校教书育人的质与量,是教师专业化发展的出发点和落脚点,所以可以说学校是教师专业化发展的主阵地,而校长又是教师专业化成长的引领者、组织者。这就意味着学校要创造条件为教师提供针对不同学生或不同时期采取不同的教学策略的研究氛围,实现教师自身专业更好、更快成长。这也就决定着教师专业发展是一个持续不断的过程,又是一个不断深化的过程,是一个发展的概念。

从学生健康成长的角度看教师职业,教师职业不仅是知识的传递者,而且也是道德的引导者,思想的启迪者,心灵世界的开拓者,情感、意志、信念的塑造者。这也就决定着教师职业不仅具有学科专业性,还要具有教育专业性。

教师专业化发展现状的简要分析

1、对教师专业化发展认识不足。社会对教师和教师自身存在着学历就是教师专业能力,职前教育成就教师一生等偏面观点的认识,再加上城乡教育教育信息、教育资源的巨大差异,致使多数乡镇学校、教师对教师专业发展认识肤浅,教师的专业发展成为“自由滞后”状态。

2、教师的专业发展缺乏完善的制度保障。教师的专业化发展必须建立相应的制度保障体系,从教师资格证管理制度保障,到教师职后高质、高量的管理培训体系,再到教师的待遇和地位保障体系,这些体系建设制约着教师的专业化发展。

3、教师的专业发展缺乏较为系统的培训机制。我国传统的教师专业成长主要靠师范院校的教育专业培养、教师在职进修以及教学岗位实践锻炼等过程实现。师范教育虽基本完成教师的培养过程,而对教师的全部成长过程的关照是师范教育远远不及的。师范后教育理论体系的不完善,制约着教师终身学习观念的形成。

4、现在的教育体体制制约着教师专业化发展。现行的教育管理体制缺乏教师的管理激励机制,大部分学校不能掌握教师的淘汰和交流,大多数教师缺乏自我发展的动力和活力。这是影响教师专业化发展的一个内在问题。

作为一名学校的校长,理清教师专业化发展现状,明确教师专业发展的内涵,找准立足学校实际规范、提升学校教师的专业化发展具有重要意义。从教师专业发展的内外因素看,还有如制度保障、培训机制、教育体制等很多外因需要一定的时间来完善,但有一重要外因就是学校自身的若干的制度和管理保障是可以即时完善、实施的,它对师范后的教师在专业实践中的自我造就和自我发展也将起着重要的作用。校长有责任和义务把学校变成教师专业成长的乐园,让教师在专业成长的历程中播种、超越、发展。

促进教师专业化自我发展的做法

(一)办学理念引领,在教书育人中树立专业发展意识

校长不仅是学校发展的领导者也是教师专业成长的引领者。校长的办学理念不仅有利于教师清楚认识教书育人的真正内涵,而且也为学校的长期发展和教师专业发展确定了方向。校长也是教师,他对办学理念的丰富和发展也是专业化发展的具体体现,这对全校教师的专业化发展起着引领作用。2004年,我校提出了“让每一个学生成为自然之骄子”的办学理念,引发了教师对“培养怎样的人和如何培养人”的深思,很多教师对“自然之骄子”提出的理论依据产生了浓厚的兴趣,学校因势利导,组织全校教师学习卢梭的《爱弥儿》。在新的办学理念的引领下,相关的教师评价、学生评价、课堂教学、课程设置及教学方式也相应的进行改革。面对传统的教学内容、方法和理念等内容的每一点质疑,都给教师专业的自我构建和自我发展带来新的启迪和机遇。我校就是从学校办学理念入手,引发教师对传统教学理念、教学方法、课程设置等内容进行反思、对教师自身业务进行自我反思,加强了教师专业化发展的意识。

(二)先进理论导航,在终生学习中满足专业发展需要

理论是行动的指南。理论的高度决定教师实践的深度。学校组织教师学习教育理论是从教师自身业务的需要开始,通过新、老教师的互动交流,教师们的教育理念、学习态度、学习价值得到了充分的互补,也让青年教师感受到了终生学习的魅力。我校新的办学理念引发了教师们对教育理论浓厚兴趣,学校抓住学习教育理论的有利时机,制订了《松柏初中教师业务成长“阳光工程”实施方案》。《方案》中明确了用四年时间先后学习专业理论的内容是卢梭的《爱弥儿》、苏霍姆林斯基的《给教师的建议》。《方案》中也加强了对教师自身驱动力相关内容的学习,如学习《自驱力》、《方法总比问题多》等书籍和优秀文章《做顶天立地的教师》。同时,学校制订了《松柏初中外出培训教师评选办法》,规范了教师外出培训评选办法,让有能力、有专业发展需求的教师优先外出培训。学习给教师开拓了视野,丰富了专业知识,也使一些老教师感受到了终生学习的乐趣。在学习体会交流中有些五十多岁的老教师谈到:学习让我再一次找到了教育的智慧,让我懂得了在新形势下如何做一名让学生喜欢的优秀教师,如何去尊重、看待现代的中学生……

(三)建立激励机制,在自我造就中感受专业发展快乐

制度是促进教师专业化自我造就的保障。科学的制度体系不仅为教师提供自我发展的平台,而且也能确保教师更好、更快的发展。不规范的制度不可能形成良好的秩序,没有激励就不会有奋发向上的氛围,没有个性化就不会有个体创新的机会。随着新一轮课程体系改革不断深入,以师为本的教师自我管理体系已初露端倪,它的主要特性即规范性、激励性、个性化也表现的更加突出。具有这些特性的教师管理体系最终落脚点就是促进教师专业自我发展,实现学校管理教师为自我管理。近几年,我校以打造一支“研究型”、“创新型”专业化教师队伍为目标,不断加强教师制度建设,先后制定了《松柏初中教师年度优秀教师考评方案》、《松柏初中教师外出培训方案》、《松柏初中骨干系列教师考评方案》、《松柏初中优秀班主任考评方案》、这些方案的制定不仅把发展权归于教师,而且也让自我发展的教师享受到了每进一步的成功与快乐。为了最大限度地调动教师更好、更快的自我发展,学校又针对性地制定了《松柏初中关于设立教育教学特别贡献奖的决定》,加大了对自我超越、自我发展教师的奖励。让主动发展、带头发展的教师得实惠。这一系列制度的改进像春风细雨,激励着全校教师向专业化队伍迈进。

(四)加强校本教研,在自我发展中丰富专业化的内涵

教师主动进行教育科研研究是实现自我发展的重要环节。但在2000年以后的三年中,我们曾希望借助外部优秀教育资源和优秀的教科研成果来推动教师专业水平地提高,但由于是一所农村初中,受经济条件和地域条件等方面因素影响,多数教师的理念陈旧、研究意识淡薄、研究能力差,课堂教学研究往往出现 “穿新靴、戴新帽、嘴上唱高调、身上老一套”模仿式的表演,教师自我造就效果难以取得理想成效。2004年,在《松柏初中“十一五”发展规划》中明确提出了学校科研常态化的校本教研思路即把本学期教师教学遇到的主要问题确立为下学期学校教育科研课题。每学期以教导处牵头,不同学科同时研究（我校教师少、研究能力差不便于教师个人研究）,采取评课交流、共同借鉴、不断推进十二字校本教研方针,消除了教师对教科研畏惧感,极大地调动了教师参与教研活动的积极性和主动性。2004年学校成立教师课题研究组,2005年教师课题研究组就提出了以八导（导学习情境点、导学习兴趣点、导学习质疑点、导学习障碍点、导学习发散点、导学习归纳点、导学习方法点、导学习反思点）、八学（自学式、合作式、提问式、归纳式、类比式、辩论式、点拨式、探索式）为主要形式的“导学式”课堂教学模式,取得了良好效果。但是随着新课程标准的实施,教师对新教材把握不准,教材中书面内容少使学生自主学习困难加大,教师“导”的艺术性不高,学生“学”的不到位等等一系列的问题随之暴露出来。 2006年课题研究组,正式提出“学案导学”教学模式。“学案导学”是以学案为载体,以学生自主学习为主要形式,教师根据学生的学情确定导的方法教学活动,具体操作要领主要表现为以学定教、导学结合,教师当导演,学生当主演。2008年,随着山东省素质教育实施的不断深入,提出了“三个还给”即把时间还给学生、把健康还给学生、把能力还给学生。“学案导学”又面临新的问题:学生学习方法和学习主动性制约着把时间还给学生后的学习效率;学期有效教学时间制约着教师课堂导与学的质量。面对这新的挑战,教师课题研究组积极面对,提出了跳出课时抓单元,依靠单元定导学的调整思路,基本形成了以“学案导学”为主线的单元整体导学模式,有效的提高了在新形式下“学案导学”的实效性和针对性。教师校本教研的历程经过了从消极应对到主动参与再到积极应对,这正是教师们通过校本教研实现自我造就、自我发展的过程。

随着校本教研深入开展,教师们渐渐意识到学生的学习态度、习惯、方法、信念和意志对学生成长起着重要作用,教师们主动地加大了对校本课程的开发。在语文、数学、英语、物理等学科主动进行了积累学习法的试点;在修选课上增加了自立自强、尊重生命的生命教育课、心理健康教育指导课和学生综合实践课等研究。这些校本课程的开设与研究也正是教师们在不断教育的实践中认识和完善的,也实现着教师从学科专业性向教育专学性的跨越。