当前，尽管我们目前已经基本保证了适龄儿童都能进入学校读书，但是在一些中小学校，很大一部分学生却由于种种原因在课堂教学中得不到公平对待。教师往往对不同的学生表现出有偏有向、有冷有热，不是从教育者的职责出发，而是依据个人好恶。我们的课堂缺乏一种公正、平等的发展氛围，教师在课堂教学中常常对处于不同发展水平的学生采取不同的方式和态度，不能公平对待每一个学生。教师对待学生的不公平已经成为课堂教学不公平的主要表现方面。我们通过长期的课堂教学实践，并与语文教师、学生进行大量访谈，深入研究了课堂教学公平方面存在的问题。我们可以从课堂空间资源、师生交往、教学内容以及教学方法和组织形式等方面对课堂教学不公平的现状进行考察。

1.课堂空间资源的分配不公平

教室的空间是学生学习生活的主要的外部世界，如果加以精心组织，就能够对学生的身心产生一种耳濡目染、潜移默化的积极影响。我国中小学课堂教学的空间形态基本呈现为“秧田型”格局，即学生与学生前额对后脑，左肩邻右肩，全班学生横成行，竖成列，统统面向教师。按照场概念的物理学原理，场对周围影响强度的大小取决于距离场源的远近，那么，前排与后排以及中间与两边的学生接受教师影响的效果就存在着较为明显的差异。因而学生在课堂空间中所处的位置就对学生的有效学习产生着影响。怎样安排学生在课堂中的空间位置？这是一个涉及课堂教学是否公平的问题。过去，一般的做法是根据学生的高矮，从前到后排列，一段时间后，再左右学生对调，这样，高个的学生就会长期处于较不利的课堂空间中。不过，这种学生座次的排列并无优待与歧视的寓意，虽然课堂空间客观上存在着有利与不利的位置。但现在，一些教师却常常把他（她）比较喜欢的、较为优秀的或是与自己有特殊社会关系的学生排在前排、中间等便于与教师交流的地方，而把不喜欢的、成绩较差的学生排在后排、两边或教室的角落里。语文教师A老师解释为“这样是为了更好地教学，提高教学效率”。但这样一来，学生座次就成了班级中学生地位和身份的标志，教师在课堂中一般对后排的学生管理和交往较少，这些学生接受教师的诸如暗示性期待等潜在性的影响也相对弱得多。同时，“秧田型”的排列阻碍了学生之间的交往，对学生社会性的发展、能力的培养以及知识的掌握都难以起到积极的促进作用。这种课堂空间安排带有明显的歧视劣势学生的倾向，劣势学生基本上被排斥在课堂教学之外，只要他们不扰乱课堂教学秩序，教师就会对他们不闻不问。

在课堂观察中，我们发现，在许多班级，座位轮换时，有的学生的座位是不动的，进一步了解得知，这几个学生都是班里学习成绩最差的学生，说明在课堂空间安排上存在教师对学生的流放角。

2.学生与教师的课堂互动不均衡

教学是师生互动的过程，教师在课堂教学中要面向全体学生。教师通过课堂交往，创造积极的师生关系，可以使学生获得人际关系的积极体验，引导学生主体性人格的生成与确立。

但是在实际教学中，教师在交往过程中往往采取选择性交往，与优势学生的互动频率较高，而与劣势学生则很少进行平等交流。教师们也坦言：“学生又多，教学时间又有限，又要完成教学任务，不可能给予每个学生同样的机会，只能是有选择性的。”然而，正是这种选择性，反映了教师课堂教学的公平性问题。从互动对象的职务上看，教师与学生干部的互动明显多于与非学生干部的交往；从互动对象的地位上看，班级地位中较高的学生与教师交往的机会要比地位低的多得多；从互动对象的成绩上看，教师更倾向于和成绩好的学生进行交往。如在课堂提问方面，由于劣势学生对老师的课堂提问往往不能较好地回答，有些老师便认为提问他们是浪费时间，索性就不提问或少提问。语文教师L老师说：“学习成绩好的那些学生往往有自己的独特见解，知识面也广，有的想法比较新颖，很让我惊讶，所以，一些比较难的问题一般就让他们回答，能够和我的教学很好地配合，也有利于完成教学任务。那些差生就不行，不是回答不上，就是胡说一通，耽误时间，即使提问，让他们回答一些简单的字、词、句的记忆性问题也就可以了。”据有关统计表明，我国中小学课堂教学中，10%左右的所谓差生被提问的次数只及班级平均次数的一半，只及班内10%左右优等生的四分之一。教师为了维持课内活跃气氛，防止冷场局面，往往将课内80%的问题请约占学生总数20%的思维活跃者来回答，约有30%的学生没有被提问的机会。

在交往的具体内容和方式上，对不同成就水平的学生，教师往往采取不同的互动方式。通过持续的课堂观察，发现许多语文教师对学生回答问题的反馈呈现出这样一些特点：第一，对于学生正确的问题回答，教师倾向于对学习成绩好的学生作出积极的反馈；对于学生错误的问题回答，教师倾向于对学习成绩差的学生作出消极的反馈；第二，对于学生部分回答的问题，教师对学习成绩好的学生更具有耐心，往往给予概括、扩充或者进行提示，倾向于作出肯定的评价，而对学习成绩差的学生则普遍缺乏耐心和信心，倾向于作出否定的评价；第三，教师对学生问题回答能力的信心具有明显的区别，在学习成绩好的学生问题回答错误之后，一般不再提问其他学生，而是教师自己进行阐述；但在学习成绩差的学生问题回答错误之后，教师往往还会提问其他同学。这说明教师对学习成绩好的学生的能力更有信心；第四，教师更尊重学习成绩好的学生。在问题回答错误之后，教师往往对学习成绩差的学生不作任何反馈，漠视学生的反馈需求，而对学习成绩好的学生，即使他们回答错误，教师也会作出一定的评价。遇到有争议的问题，教师和学习成绩好的学生之间是进行商议，而与学习成绩差的学生之间则是独断。可见，教师与学习成绩不同的学生之间形成的师生关系并非是一致的，而是有所区别的。教师与学习成绩好的学生形成的是一种民主、平等的关系，而与学习成绩差的学生之间的师生关系则更接近于权威-专制类型。

3.课堂教学内容不能照顾到学生差异

教学内容是学校传授给学生的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。按照多元智力理论的观点，社会需求是多样的，学生的才能类型也是多样的，我们的教学内容应满足多种发展方向。因为评判一个人成功与否并不一定只看他是否能够取得高分、考上大学。

但是在实际课堂教学中，由于班级授课条件下很难照顾到每个学生的实际需求，所有学生都是毫无选择地面对几乎完全相同的教学内容。而且长期存在的重科学知识轻人文知识、重技能训练轻素质培养的弊端，大大限制了学生的全面发展。对每个学生来说，由于兴趣、爱好不同，对所学内容理解程度不同，他们从教学内容中获得的实际发展机会和发展程度也有区别。对于劣势学生来讲，教师放弃对他们的关心是不公平的；而对那些优势学生来说，教师采取“吃小灶”的形式，给他们更多更深的内容来学习以求得更快的进步，可能会使他们的身心过于疲惫，这对于他们来说同样是不公平的。即使学生自愿的学习行为，老师也对能力不同的学生进行截然相反的评判。如语文教师L老师曾经对学生额外增加作业量的行为提出公开表扬：“大家应该向W同学学习，他的作文之所以写得这么好，这次语文月考得了全班最高分，是因为他平时看了很多课外书，练习册里老师没有布置的题目也全做了，有的同学连老师布置的都没有完成，怎么可能取得好成绩呢？”

作为社会文化、价值观念和伦理道德的传授者，教师极易被学生视作学习的楷模。教师在传授知识技能的同时应注意向学生展示现代社会标准的行为模式和价值观念，但在现实的课堂教学中，教学目标往往被限定为认知技能的接受，师生关系主要围绕知识的传授和接受而形成，教师是知识技能的占有者和代言人，教师注重的仅仅是知识技能的传授，而忽视了教师作为教育者是学生成长引路人的角色。这种课堂学习内容的窄化同样是与课堂教学公平精神相悖的。

4.教学方法和组织形式方面的不公平

教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。在实际课堂教学中的教学方法就是教师讲解和学生听讲与练习相结合，教师依照教学进度，把课本内容依序讲解给全班学生听；学生则经由上课专心听讲或练习，以及课后的复习来熟练掌握课本与教师所讲授的知识内容。班级授课制强调统一化、标准化、同步化。这种教学组织形式和相应的教学方法可以使教师面向全体学生，在授受现成知识方面是极其有效的。但另一方面，学生却处于被动应付的地位，仅仅是接受知识的容器，而不是自主的知识获得者。对于知识掌握层次不同、学习能力不同的学生来说，用单一的教学方法和组织形式对待具有不同资质禀赋和个性的学生是一种实质上的不公平。虽然，我们一直强调要因材施教，但由于应试教育的影响，课堂教学中的因材施教往往流于形式。在访谈中，几位中小学语文教师都说：因材施教真正落实不太可能，讲得难了吧，大多数学生接受不了，讲得简单了吧，学习好的学生又吃不饱。很难啊，只能是针对中等水平的学生，对那些劣势学生，只要他们不捣乱就行了，反正升学率也不能指望他们。这显然是不公平的。

同时，教学目标是课堂教学的灵魂，它决定了教学活动的性质和方向。现行学校教育在制定课堂教学目标时过于强调知识的掌握，虽然也提到要发展学生的各方面能力，但在实际实施中却不能真正贯彻。由此，导致教学方法和组织形式不能顾及学生全面发展的要求，这对于正在成长中的学生来讲是不公平的。

贺同柱，语文教师，现居山东日照。