■湖北宜都市教学研究室 陈光全

对话教学与教师引领

■湖北宜都市教学研究室 陈光全

在全国第八次课改中，品德与生活、品德与社会课程脱颖而出。华东师范大学钟启泉教授说：新课程的教学“是以对话为中心的教学”。试问：处于对话情境中的教师，还要不要对学生引导?又如何引导?教师作为对话中的“首席”应当如何发挥作用?这是本文要探讨的问题。

一、新课程对话教学需要教师引领

在新课程实施中，教师在师生对话中对学生的引导，不会减少，而会增多。教师在引导中需要彰显人格魅力，需要有较强的教育智慧和娴熟的教育艺术。为什么这么说呢?主要有四条理由：

第一，引导：是时代的呼唤，社会的期待。

当人类跨入以全球化、现代化、信息化为基本特征的又一个新世纪，我们面对的是一个更加开放和转型的时代。儿童在现实生活中，既享受便捷、繁荣与发展进步带来的丰硕成果，同时也常常受到来自成人世界形形色色的影响。这些影响往往是积极与消极、正面与负面、正确与错误的混杂，难免会使儿童产生错觉和误区。尽管生活德育的旗帜反对生硬地灌输，但教学“决不是‘干什么都行’、‘做什么都容许’的片面相对主义”（鲁洁教授语）。学生处在真、善、美和假、恶、丑都有可能发生影响的环境中，社会高度期待教师要积极、正确地引导儿童在多元价值中做出合理选择。

第二，引导：是彰显新课程理念的体现。

品德与生活、品德与社会课程实施的是以情感、态度、价值观为主的教育。品德与生活课程的理念主要是“学习做人”，强调“为他们在价值多元的社会中形成健全的人格和正确的价值观、人生观打下基础”。品德与社会课程的主要理念是“关注每一个儿童的成长，发展儿童丰富的内心世界和主体人格”，强调“学习做人是课程的核心”。在教学中，教师如果不注重对学生如何做人进行引导，不对学生如何选择、提升、优化价值观进行引导，新课程的基本观念又怎能落实和彰显呢?

第三，引导：是更新课堂教学，应对课堂上知识形态和结构变化的迫切需要。

传统思品课堂上所流通的知识即教材上负载的道德知识、道德规范，其形态和结构都很单一。在新课程背景下，课堂上的知识形态由文本知识向多种类型的知识转变，知识结构也由单一变得比较复杂。具体地说，课堂上的知识流、信息流，大致由三部分构成：①教材中负载的知识；②借助师生、生生多向、多层的对话互动所生发的知识、经验；③教师本人生命历程中的感悟以及展现教师个人风格、特长的知识、经验等。从课堂知识总量看，前一类知识所占比重会越来越小，后两类知识所占比重会越来越大。从知识结构看，表现为间接经验与直接经验，文本知识、实践知识和缄默知识等多种知识形态的组合。面对课堂上知识形态、知识结构的巨大变化，教师更应在师生对话、交流中，注重对学生的引领，使互动生成的意义更加丰富多彩，更有助于学生生命的成长和素质方面的提升。

第四，引导：是学生内在的需要。

学生是一个个成长的个体，是处于发展过程中的主体。学生的愿景是，建构优良的德性，实现社会性发展，过有道德的生活，并希望得到老师的引导。换句话说，接受引导是学生的欲求和内在需要。

总之，无论是响应时代呼唤，顺应社会期待，还是站在课堂教学更新的前沿，满足学生的企盼；教师都应积极、正确地引导学生，使他们的情感、态度、价值观得以提升和优化。这是一份沉甸甸的责任，也是教师义不容辞的光荣使命。

二、教师引领新课程对话教学的基本策略

推进品德与生活、品德与社会新课程对话教学的基本策略有：自主建构策略、恰切反馈策略、意外生成策略和价值引导策略。

（一）自主建构策略

所谓“自主建构”，是指学生借助对话教学平台，在教师的引领下，实现意义的自主建构。“意义”，体现了人与世界、人与他人、人与自我的诸多关系。对于学生学习品德课程而言，建构“意义”，就是学生对“为人之道”和“处事之理”的某种理解、领悟和把握。德育原理指出，学生的品德形成和社会性发展是在学生主体与他人、与外部事物、与自我的相互作用中实现的。

对话教学关涉到意义，是一种意义生成活动。但“意义”绝不可由教师一方单向地布施给学生。这种硬塞给学生的“意义”如过眼云烟不能“生成”，因为它不可能在学生心里生根。据此，推进对话教学，必须采用由学生自主建构意义的策略。教师要注重彰显学生的主体性和认知好奇心，让他们在自主参与对话、交流、分享、协商、反思、体察、比较、争辩、修正和师生、生生的言语、情感、思想的互动中，自主地感悟其做人之道和处事之理。例如教学《生活中的电视》（苏教版《品德与社会》四年级下册）一课，通过课堂调查，发现同学们对看电视有不同的意见，于是开展了看电视是好处多还是坏处多的辩论。正方营垒中的同学陈述了看电视可以知新闻，长见闻，享快乐，开拓视野；反方团队中的同学表达了看电视可能伤视力，分散精力，影响学习，特别是会触及谈恋爱，凶杀、恐怖、暴力等画面，从中可能接受负面影响。这是课堂上第一拨对话的情况。尽管看起来，彼此的观点不同。但是通过双方的碰撞，抵砺，各自都可以从对方汲其有益的东西，从而改造和重组自己的认识。为了从纵深推进对话，帮助同学更好地实现对意义的自主建构，教师抓住对话的间隙，又播放了有关采访家长对孩子看电视的意见的专题录像，然后引发了课堂上第二拨对话热潮。

师：刚才的辩论很有意义。大家又看了录像，听了家长们的意见，可能同学们对看电视又有了新的看法，谁来说说。

生1：我觉得看电视有利也有弊，关键是要科学收看。

生2：对，能合理收看电视就会好处多，不注意控制就会坏处多。

师：如何科学收看电视呢?

生3：我们要选择一些适合少年儿童的节目。

师：哪些节目适合我们少年儿童呢?

生4：我认为大家可以看看“奇思妙想”这个节目，它能让我们了解许多科学知识，培养我们的思维能力。

生5：我觉得大家可以多看“大风车”、“动物世界”等节目，还有反映抗战的纪录片、电视剧等。

……

师：除了注意选择内容外。我们看电视时还应该注意些什么?

生6：看电视时距离电视远一点，看的时间短一点，尽量避免对眼睛的伤害。

生7：看电视的时间不能太长，也不能看那些不健康的节目。

……

师：同学们说得真好！如果我们收看电视时，能做到内容有选择，时间有节制，注意姿势，就真正做到科学、合理了。

从以上对话片断不难看出，学生对看电视的正确认识、观点、建议，不是教师强加和灌输的，而是通过恰当引导，由学生自主建构的。

（二）恰切反馈策略

对话是一种语言和情感交流，一定要有来有往，来而不往，就丧失了对话关系。所谓“往”，就是反馈。班级是一个群体，由若干学生组成，教师既要与学生个体对话，又要与学生群体交流，这就决定了教师反馈是否恰切，将直接影响对话教学能否高效优质运作。

怎样做到恰切反馈呢?教师要善于针对学生话语和意见的内容、性质，相应地作出不同的应答：如学生的话语和意见有错，应相机启发引导，使之从误区中走出；如学生对问题的理解正确，应及时肯定，必要时可作点评，使之锦上添花；如学生的话语确有新意和创见，要充满激情地进行赞扬和赞美；如学生对问题的看法基本正确，还欠深刻，教师要抓住关键点，加以点拨，使学生的认识得以升华；如学生提出了难题，教师要敢于发表个人意见，或者提示解决问题的途径，让学生自己去寻觅求解；如学生提出的问题，属于教师认识上的盲区，教师除表示歉意外，还可向学生请教，或是以这个问题为媒介延伸到课外，继续与学生探讨、交流。总之，只有当学生的畅所欲言与教师精当反馈相得益彰时，才能把学生的思维引向深入；只有当学生的感受体会与教师的智慧反馈相扣相击时，学生的感悟、体验才能得以提升。

（三）意外生成策略

所谓“意外”，是指在对话教学中出现了始料不及的偶发事件，或者学生在对话中展现了创意或是表述了歧见、谬误、奇谈怪论以及超出话题本真含义的另类思考。面对这种意外因素的侵扰，通常会出现两种应对情况：一种是教师一筹莫展，陷入尴尬；另一种则是变“意外因素”为“特殊资源”，通过教师的机智应对，使“特殊资源”转化为精彩的意义生成。这后一种，就是我们要采用的意外生成策略。例如，《拥有健康》一课，有一道作业题呈现了“财富”、“智慧”、“健康”、“友谊”、“知识”五个单词。这五个词对人生都有价值，究竟谁应排在第一位呢?师生围绕这道作业展开了对话。不少学生都说，应把健康排在第一，因为有了健康，不仅知识、智慧、友谊、财富可以拥有，而且对个人来说才是有意义、有价值的。反之，没有了健康，就很难获取知识、智慧、财富；即使有了知识、智慧，也不能很好发挥其作用。对话至此似乎已经形成共识，不料瞬间却出现了另类声音——

生：我的答案不同，可以讲吗?

师：当然可以。

生：五个词中我以为掉了一个词：“品德”。比较这六个词，品德应排在第一位。

师：能说出理由吗?

生：一个人品德不好，即使有健康的身体，也没有什么用；而一个品德高尚的人，即使身体残疾了，也会为社会做出一点事。

师：说得很好！

生：我也有这种看法。像张海迪、霍金、史铁生都是残疾人，他们为社会做出了很大贡献，是我心目中崇拜的偶像。

师：你喜欢学习，敬仰名人，真不错！

以上就是教师在对话教学中采用意外生成策略的一个成功案例。对于挑战教材，似乎超出了话题边界的这种“意外”，教师没有拦截，而是敏锐地加以捕捉，从而催生了孩子的真情实感，让对话的所有参与者获得了一次涤荡心灵的经历和认识的升华。意外生成是教师引领对话教学不可或缺的策略，同时也是教师应彰显的教育艺术。

（四）价值引导策略

品德的培养，需要遵循核心价值观。诸如合作、互助、幸福、公正、爱心、和平、责任、同情心、尊重他人……等等，都属于核心价值观的范畴。著名学者托马斯·里克纳认为，“如果不教育孩子这些核心价值，就等于给道德教育的失败掘好了坟墓。”然而实施价值观教育，教师既不能把学生当作容器生硬灌注，亦不能强迫学生改弦易辙。如果发现学生的言说偏离了主流价值观的航道，教师要注重引导，善于通过对话平台，进行价值商谈，从而达成对社会主流价值的共识。请看《有多少人为了我》（苏教版《品德与社会》三年级下册）对话教学片断回放——

师：不少劳动者，为了我们的学习、生活、成长在辛勤劳动着，多让人尊敬。

林群：老师，可有些人不是为了我们，而是为了钱，也要尊敬吗?

师：请你举一个事例好吗?

林群：我们学校食堂里的师傅不就是为了赚钱么。

师：你举的事例有思考价值，但需要商量的是，即使食堂师傅的劳动动机可能是为了他（她）自己孩子的学费；或者为了支付家庭的开销而要积攒钱。但他们始终没有忘记为了师生能按时吃上干净卫生的午餐而忙碌着，难道不值得尊敬吗?我们的学习生活能离开他们吗?你们想过吗?在市场经济条件下，每个劳动者，在付出体力和脑力的同时，也该获得相应的报酬，这是劳动者应享有的权利。你们同意吗?

生：我认为，有所“劳”也应有所“得”，这是当今社会所允许的。

林群：我知道了。工人师傅通过劳动创造了价值，让别人享有。我们应该尊敬他们，尊重他们的劳动。

这个案例表明，在对话过程中，教师面对学生在价值观方面的质疑没有责备，而是用教育智慧与学生商谈，从而拨亮了学生的思路，使之“悠然心会，豁然开朗”，师生之间实现了价值同感。

三、教师引领新课程对话教学的具体方法

方法，属于策略范畴。从操作层面看，方法是策略的细化和具体化。按照“自主建构”、“恰切反馈”、“意外生成”和“价值引导”等基本策略运筹，教师引领对话教学具体可采用“示例点化法”、“重复凸显法”、“设置情境法”、“呼应呵护法”、“角色扮演法”、“幽默风趣法”和“延迟评价法”。

——示例点化法。美国学者帕克·帕尔墨认为，在以对话为中心的教学活动中，教师的任务是促进对话而非指挥对话，他倾听意见，“提供例子，提升和再构造学生的发言”。

——重复凸显法。所谓“重复”，是指“重复学生的话语，再一次确认学生的意思”，这是教师在推进对话教学时常常施用的方法。美国学科教育专家瑞恩尼克指出，借助这一方法，可以“从个体自我意见的表达，转化为全班可以沟通的语言”。

能够被重复的“学生话语”以及能够被“确认的学生的意思”，不外乎是学生的一些独到认识，深刻体验，精辟见解和表达创造性思维的创意。课堂上之所以能孕育这些“精神精品”，实际上是对话参与者在彼此观点的相互碰撞、互动中生成的。从某种意义上说，这些“精神精品”凝结了“学习共同体”中所有成员的智慧。正是基于这一点，美国学者帕克·帕尔墨指出，借助“重复”，教师可以把“团体形成的智慧、思想，回馈给团体”。

——设置情景法。一般是围绕既定的话题，设置可视、可察、可比的真实情景，让学生进入其中，通过学生用眼观察，用手触摸，用心考究，从而获得对情景中人和事的真实感受和深切体验。采用情景法，不仅能调动学生参与对话的积极性，而且能提升学生言说的质量，促进意义的深度建构。

——呼应呵护法。“呼应”，是指对学生的诉求、焦虑、疑窦、困惑、期待进行及时的呼应；“呵护”，是指教师从行动上提供与学生需要相对应的、个别化的有效帮助。华东师范大学张华教授说：在对话教学中，教师“只有在倾听的基础上理解了学生，呼唤了学生的召唤，才能为学生提供帮助”。

——角色扮演法。儿童追求、向往真、善、美的事物，摒弃、厌恶假、恶、丑的东西。针对这一特点，在对话教学中，教师有时可以隐去故有身份，或故作愚钝，或假装犯错误，或从反面充当儿童认知的瞄准靶，以此激发认知冲突，掀起对话波澜，从中引出学生自己的思想。

——幽默风趣法。是指教师在对话教学中，时不时地运用幽默风趣的语言进行反馈或点拨，以此营造轻松的对话氛围，推动对话教学的深入。

——延迟评价法。是指在对话教学的进程中，对于学生言说的是非对错，瞬间分辨不清、拿捏不准时，教师可暂不评价，而是抱着继续倾听的态度，留出时间，让学生表白，然后根据学生解释时说出的事实和理由，教师再作出相应的质性评价。采用这种延迟评价法，既可避免对学生的误判，伤及学生的心灵；同时又不会酿成不问青红皂白就滥用激励性评价而带来的负面影响。

当我们接受新课改的洗礼时，一种新的对话教学形态已经走进我们的生活和事业中。与我们一起对话的学生，是有头脑、有思想、有感情有血有肉的活生生的人，是代表人类发展前途和命运的群体，是社会中最富有活力的成员。让我们凭借对话平台与他们共进共长，升华生命的境界，享受事业成功的愉悦。

责任编辑 廖 林