近日,有幸观摩了余映潮老师执教《记承天寺夜游》(人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》八年级上册第6单元)一课,这节课让我深深地理解了什么是有效朗读。

上课伊始,余老师就让学生朗读课文。在这种非常态课堂上,学生当然要用洪亮的声音、流畅的朗读来完成老师交给的第一个任务。但是,当学生读完之后,余老师的评价仅仅为“读得很顺畅、很流利,但是没有文言文的味道”,于是要求学生读第二遍,并要求读出一点文言味道。

但是,文言的味道是什么呢?学生茫然无措。这时余老师要求学生拖长声音读“念”、“盖”、“但”三个词语。于是,学生试着拖长声音读,有的甚至还在摇头晃脑,于是,余老师点头赞许:“好,有了一点文言的味道。”余老师的要求并没有到此为止,他继续让学生进行第三遍朗读,这次朗读要求学生读出“一点夜游的兴致”。怎么读出夜游的兴致呢?余老师首先让学生找出两个隐含作者兴致的句子——“相与步于中庭”、“欣然起行”,然后试着朗读,要求读得轻松自在。学生全心投入文本,慢慢揣摩,用心朗读,渐入佳境,此时,余老师评价:“大家有了很大进步,读出了夜游的喜悦。”

这时,余老师又让学生读第四遍,要求读出“一点点复杂的情愫”。怎么会有复杂的情愫呢?此时,余老师讲述了元丰二年苏轼因“乌台诗案”获罪入狱而后被贬黄州的背景。呈现背景后,学生便很容易了解苏轼当时复杂的心情,于是,当余老师让学生找出蕴涵复杂情愫的语句,学生很快找出“何夜无月,何处无竹柏”,此时,

学生再用心读课文,就有了一点点复杂的情愫——夜游的兴致中又有着点点滴滴的感慨和淡淡的无奈。

解读还在继续,“在黄州被贬的四年里,苏轼成了一个连看看月亮都高兴的人,那天,苏轼发现月光很好,心情很是欣喜,于是,他去找张怀民,但是,他心里也是充满了矛盾,毕竟天色已晚,怀民是否就寝了呢?但到了怀民处,他又有了一个惊喜,请大家继续朗读课文,找出哪个字能表达出苏轼此时的惊喜和快乐。”于是,学生阅读寻找,最后达成一致意见——“亦”,老师点头赞许,此时,学生开始兴致勃勃而又情感复杂地摇头晃脑地开始朗读第五遍

课堂教学中一个细节,能体现教师的实力和功力。《记承天寺夜游》一文篇幅短小,却言简而意丰。这样的文章到底应该怎样指导学生朗读,才能让学生更好地理解其中既有喜悦又有哀愁、既有自由洒脱而又包含淡淡无奈的复杂的情感呢?在这里,余老师通过设计五次层层深入的朗读,让学生渐臻理解。

五遍朗读,有五个不同层次的要求,从读出“文言味道”,再到读出“喜悦”,再到读出“复杂的情愫”,最后又要读出“快乐”,学生在逐层深入的朗读中,对文章有了逐渐深入的理解。无论是对背景对文意,还是对作者思想感情的把握,学生都通过声音把自己的理解表达了出来。拿余老师设计的朗读和我们平时的朗读相比,我深深地感受到了平时课堂朗读的低效,其实,很多时候,我们做的是无效朗读——表面上是书声琅琅,但其实朗读毫无效果。试问,很多时候,学生的第二遍朗读和第一遍相比,除了流利了一些,还有什么区别?我们的学生仅仅是走了一遍朗读程序而已。

“语文课程标准”明确指出:“注重情感体验是培养学生具有独立阅读能力并使其形成良好语感的基础。”观摩余老师的课堂设计,我深刻地感悟到:只有准确理解并把握文章内涵,才能真正体验到作者所表达的独特情感,也只有把握了这份情感,才能进行有效朗读。这节课,余老师的四读设计就充分体现了这点:“同学们读得很顺畅、很流利,但是没有文言文的味道,请同学们再读一遍,要求读出文言文的味道来”→“有了文言文的味道,请再读出一点喜悦的味道”→“有了喜悦的味道,请再读出复杂的情愫”→“请大家再读出一点快乐来”,四次引导,五次朗读,环环相扣、层层深入。看到这里,我理解了什么是有效朗读,什么是有层次的朗读。这个环节,表面是朗读指导,其实,哪一次的引导不是让学生对课文有了更深一层的理解和体验呢?不是让学生在原来的基础上有了一定的提高呢?能让学生有所提高的朗读,才是真正的朗读,才是高效的朗读。

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?笠编辑/李莉