屠锦红

对于“教什么”,我们不能简单地认为就是教材编辑的任务。“教什么”它事实上涉及到三个层面的“人”与“事”,如下图所示:

●语文课程专家的主要工作是在语文课程论层面研制语文课程应该“教什么”,其成果是语文课程内容,它主要通过国家相关文件,如“语文课程标准”得以呈现。目前情况下,这个层面的“教什么”主要隐含于“语文课程标准”每个学段的各个板块的阶段目标中。

●语文教材编制者的工作是设法寻求适宜的载体或媒介把语文课程专家研究出的课程内容得以客观现实化,即把语文课程专家研究的“教什么”转化为具体的现实材料,也就是所谓的语文课程内容教材化。这个层面的成果便是新课程改革以来各种版本的中小学语文教科书。

●语文教师的主要工作是要解决“如何通过语文教材实现具体的各种课程形态即阅读教学、写作教学、口语

交际教学以及语文综合性学习等”。也就是语文教材教学化,其实际成果便是生产具体的语文教学内容。

在面对“教什么”的问题上,三个层面的“人”与“事”各有侧重。语文教材的编制者不可能解决语文教师在实际的语文课堂上可能生发的每一个语文教学内容。

决定“教什么”事实上它是一个系统工程。在这个系统中,语文教师承担着极其重要的角色。某种意义上讲,语文教师具有最终决定权。因为在语文课程内容层面的“教什么”以及在语文教材层面的“教什么”,某种意义上讲,都是理想中的“教什么”,这个理想式的“教什么”能不能成为现实,很大程度上取决于一线的语文教师。实际情况中的“教什么”很多情况下与理想式的“教什么”并不是一一对应的。由于种种主客观原因,我国语文教材一直以文选型教材为主。即使现在我们的语文教材编制者把各种选文都能从其功能上分别设定如王荣生先生所言的“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”这些不同的类别,但在实际的教学处理上,其情况往往要复杂得多。事实上,语文教材中有的,语文教师可以不教,语文教材中没有的,语文教师也许在教。譬如一个语文教师带两个班,一个快班,一个慢班。同一篇课文在快班可能只需一个课时,只讲这篇作品的一两个地方,而在慢班可能花上两个课时,要把作品的多个地方讲到,此外还可能增加其他辅助性材料的解读。总之,一切都要依据语文教师所面临的那个特定的班级、特定的学生。实际的语文教学内容常常是生成的,而不是语文教材预设的。

一种语文教材“放之四海而皆准”的年代早已一去不复返,同样,由语文教材编制者决定“教什么”,而语文教师依据教参亦步亦趋来执行的方式也早已不合时宜。语文教材给语文教师提供的这个“教什么”仅仅是语文教与学的一个媒介与载体;在实际教学中,最终生成语文教学内容的还要看使用语文教材的语文教师以及学生。事实上,语文教师不仅有权处置语文教材,他还可以编制语文教材。目前我国课程管理模式是三级管理,即国家、地方以及学校。如今校本课程开发早已不是新鲜事。现在语文高中选修课由于国家与地方基本上不提供相关教材,在这种情况下,很多学校便引导语文教师自己来编写选修教材。此时,语文教师不仅是教师,也是教材编制者,这种状态下的“教什么”已经完全是语文教师缔造的。新课程倡导语文教师是重要的课程资源之一,在笔者看来,这其中就包含着语文教师对语文教学内容创生的思想,包含着语文教师对语文教材改造、重组乃至创制的理念。

在“教什么”与“怎么教”的问题上,在笔者看来,“怎么教”固然对语文教师很重要,但如若撇开“教什么”来探讨“怎么教”,常常是要犯错的。我们认为,“怎么教”固然重要,但“教什么”可能更重要。“怎么教”的问题,是个方法取向的问题,而“方法”从根本上讲主要取决于“内容”——脱离了“内容”,“方法”也就失去了其独立存在的意义。可见,“怎么教”从根本上讲主要取决于“教什么”。譬如,语文教学方法有讲授法、提问法、讨论法、练习法、情境教学法、自主合作探究学习法等,如果我们单独讲这些方法,事实上没有多大意义,必须与“教什么”结合起来考察。例如,对于语文陈述性知识,语文教师深入浅出地讲解其效果要好些;对于语文程序性知识,语文教师的讲解,再加上学生实际的操练,如此效果才能好些;而对于一些情感态度价值观的东西,则更多的诉诸特定情境中师生的对话,诉诸学生的感受与体验等。可见,方法本身没有绝对的好坏,关键是适切与否,关键要看它适切的那个“对象”即“教什么”。一言以蔽之,语文教师择定的“教什么”将从根本上决定着他的“怎么教”、怎么有效地教。

总之,无论是从实际语文教学内容的创生,还是语文教学方法的选择,“教什么”都是语文教师必须面对的。

最后,谈谈合宜的语文教学内容的确定问题。所谓合宜的语文教学内容,其实就是有效的语文教学内容,即对于语文教学而言,它对实现语文课程目标、教学目标必须有价值。那么,如何确定适宜的、有效的语文教学内容呢?回答这个问题是相当复杂的。这里我们只谈确定有效的语文教学内容的一个基本保障,即语文教学必须遵循“语文形式”教学与“语文内容”教学互转的基本原理。这里所谓的“语文形式”指的是语言文字符号,“语文内容”指的是语言文字符号所承载的思想感情。“语文形式”与“语文内容”的关系相当于我国古代文论中的“言”和“意”的关系。听说读写是语文教学的四个基本范畴,其中听读是信息的输入,听读教学重点培养学生的理解能力;说写是信息的输出,说写教学重点培养学生的表达能力。语文教学是在听读教学和说写教学两个维度上同时展开的,而每个维度都蕴涵着“语文形式”(言)教学与“语文内容”(意)教学互转的基本原理。

先看听读教学。听读教学是一个言→意→言……的多次循环转换过程。由言到意,就是透过语表层,进入意蕴层,先将说写者的言转化为说写者的意,再进一步转化为学生的意,从而丰富学生的心灵,实现情感态度、价值观的转变和确立。完成了由言到意的转换和吸收,听读教学还要再进行由意到言的转换。这是从表达的角度再研究说写者之意是怎样用言来表现的,以体味言的“实现”功能和规律,从而提高听读者的言语表达能力。由言到意,这是所有学科教学的共性;而由意到言,才是语文学科需要着力完成的过程,才是真正属于“语文”的过程。不完成这个过程,只是“半截子”教学。再看说写教学。说写教学是一个意→言→意……的多次循环转换过程。这循环式的第一个“意”,表 明说写的首要问题是要有丰盈充沛的“意”,而不是“言”的方法和技巧。而当今的写作教学恰恰忽视了学生的“意”——思想、激情和欲望的创生。说写教学完成了由意到言的转换只是第一步,还要接着完成由言到意的转换。因为无论是意还是言,都不可能一次完成。精神创造总是艰难的,其中可能会有遗漏和偏差,需要再由言到意的再度审视与加工。随着说写的深入,新的言和新的意都可能不断涌现,这需要反过来对前面的表述再思考,如此循环往复。(以上参见朱学坤、魏星《关于语文课程内容的理论思考》,《语文建设》2008年第1期)总之,听读教学与说写教学都是通过“语文形式”(言)教学与“语文内容”(意)教学互转这一内在机制完成的。

适宜的语文教学内容的开发必须遵循“语文形式”教学与“语文内容”教学互转的基本原理。听读教学和说写教学都是“语文形式”教学和“语文内容”教学之间的转换,旨在通过探究“言”和“意”的内在关系以及生成的过程和规律,以培养和提升学生的言语理解与表达能力。而一味地强调“语文形式”教学,或是一味地止于“语文内容”的教学,都不是语文教学的真谛,生成的语文教学内容也必然失之偏颇。立足于“语文形式”教学与“语文内容”教学的互转,语文教学内容就有了基本的规定性,语文教学内容就不会出现诸多的混乱与迷茫,各种泛化语文、异化语文的现象也会从根本上得到遏制。总之,对于语文课程而言,合宜的、有效的“教什么”必须基于“语文形式”教学与“语文内容”教学互转的基本原理。