谢林燕

课堂教学的实质,就是师生之间的信息交流。交流是课堂中必不可少的教学手段。古人云:“水木无华,相荡乃成涟漪;石本无火,相击而生灵光。”只有师生之间、生生之间不断进行思维的交流,智慧的碰撞,感悟的传达,体验的分享,才能使课堂呈现出缤纷的色彩。然而,在品德课堂中的师生交流、生生交流往往会出现很多状况,需要教师采取有效对策予以化解,从而获得最佳的课堂教学效果。

(一)学生交流遭“偏离”

小学生的智力发展尚处于初级阶段,他们的思维具有较大的盲目性和随意性,交流常常偏离主题。此时教师不能对学生求全责备,要不失时机地将学生偏离了教学轨道的不正确、不合理的学习牵引到正确的、合理的思路上来。

在教学中,当学生的见解有偏差时,教师不妨用“是吗”“真是这样吗”这一类问题来委婉地否定学生交流的答案。因为用反问的形式来否定学生的答案不容易挫伤学生,而且更激发了他们探索的兴趣。

另外,当学生讨论得最热烈时,受思维方式、知识基础等因素的影响,他们容易沿着一条单一的探究轨道走下去。此时,教师如果适时地“堵”一下,将会起到大于“引”的效果。因为“堵”一下,学生将不可避免地打破自己的思维定式,走出交流的“沼泽地”。

【案例1】三年级《集体处处有规则》教学片段

师:规则有什么用?

生1(比较调皮):有规则一点也不好,课间休息时间那么短,排队打水喝,还没轮到我就上课了,一点都不好!

师(“堵”):我也发现了这一点,有的同学排队站了半天,可是还没轮到他上课铃就响了,那我们就破除这个规则,不排队打水喝,怎么样?

生2(急了):那这样可能弄得更多的人打不到水喝,岂不是更糟!

生3:如果不排队,你挤我拥,乱成一团,水都会倒在身上,这规则可不能取消。

生4:的确有时候我也有些讨厌这规则的,不过我们可以想想办法解决嘛!

师:好主意,那我倒很想听听你们的解决办法了!

(教室里一下子炸开了,同学们非常投入地参与到讨论中)

师(小结):打水的同学一次少打一点,够喝就行了,可以节约时间而且还节约了用水。

师(转向生1):你同意吗?这样课间时间大家都能打到水喝了。

(他高兴地点了点头)

师(小结):刚才同学们商量的结果,其实也是我们制订的一个小规则,你说是吗?你会遵守吗?

生:会!

面对学生交流时这一突发的看似不和谐的小插曲,这位教师并没有担心影响上课效果而漠然视之,而是马上抓住这一课堂即时生成的问题,进行了巧妙地引导,于无疑处布疑,巧妙质疑,有目的地引导学生对事物进行逆向思维,提出独出心裁的见解,出奇制胜地找到解决问题的良策,最终灵活释疑。这样不仅没有影响所谓的教学效果,相反,让学生在讨论、交流的活动过程中受到了预设之外的“礼让品质”的教育。

(二)课堂交流显“肤浅”

小学生在课堂交流中不能进行深入地思考,交流的内容显得肤浅是不可避免的。教师应该将这些肤浅、粗糙的回答视为一种教学资源,以学生的肤浅作为教学起点,紧追不舍再次发问,促使并引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考,或由表及里,或由此及彼,或举一反三,达到浅入深出的效果。

【案例2】二年级《心中有他人》教学片段

教师设计了一段情景剧,主要内容是一位残疾爷爷向路人问路,目的是让学生现场体验一下残疾人日常生活中的困境。表演过程中,课堂里不时发出窃笑声。显然,对于残疾人生活的不易,同学们的感受还不深。于是,教师不失时机地抓住学生的反应,进行了有效的追问。

师:这位老爷爷有什么特别之处?

生1:他耳朵不好使,他的腿脚也不利索。

师:你们为什么觉得这段问路的经过好笑呢?

生2:老爷爷的动作很滑稽!

生3:他把别人的话听错了,非常好笑。

师(趁势问):如果这位老人是你的爷爷,你还会觉得好笑吗?为什么?

生4(想了想):我笑不出来,因为这样会伤害爷爷的自尊心,会让他痛苦、难受的。

师(继续问):剧中几位同学谁做得对?谁做得不够?谁做得很不好?如果你是剧中的小朋友,你会怎么做?

(学生畅所欲言)

上述案例中,教师准确地捕捉到了学生肤浅的认识,牢牢抓住学生真实的心理,在一次次追问下,激活了学生的情感,促使其用自己的身心去参悟和体会。交流中,追问就犹如一个脚手架,能够帮助学生们走出肤浅,攀上更高的台阶。只有灵活运用这种策略,我们才能为学生们拨开云雾,使交流融进学生们的心灵,走向思维的纵深。

另外,学生交流肤浅时,教师不应马上去接腔帮助,要学会延缓等待,不立即给予肯定或否定的评价,而是以鼓励的语气,巧妙地给学生的思维引出“驰骋的空间”,让学生畅所欲言。即使不得已需要教师插话,也只用“半截子话”加以暗示。这种“延缓评价,暗示期待”的方法可以消除学生的紧张情绪,使学生充分释放情感,言其心声。

(三)课堂交流呈“零碎”

在课堂交流中,学生的交流常常内容芜杂,重点不清,回答过于零散,没有条理。在这种情况下,教师的引领十分必要,或做些概括,或提出要点,或补上重要一句。当然教师的这些话语都必须十分精炼,具有临场即兴的色彩,才不至于影响学生课堂交流、畅谈体会的积极性。

【案例3】三年级《竞争与合作》的“捏橡皮泥比赛”教学片段

(四人小组按规则开始捏橡皮泥,师巡视)

师:这次比赛第三组最快,我们来欣赏一下他们的作品,觉得怎么样?

生1:很不错。

生2:比我们好多了。

师:成功一定有方法!老师想采访一下,你们怎么会做得又快又好?

生3:我们是分工合作的,王**做头,李**做四肢……

师:原来你们是分工合作的。(板书:合作)

师:这是第六组的作品,也很不错。谈谈成功的经验好吗?

生4:我们也是合作的。还有我在做四肢时,白色橡皮泥不够用了,方**主动把白色的橡皮泥借给我。

师:你们在合作中,能互相帮助。

师(出示一张没有完成的熊猫图,学生都笑起来):这是第九小组的作品。你们小组怎么做成这么一只缺胳膊又残腿的熊猫啊?

生6(一直不停地笑):我们组没有分工好,比赛开始了,大家抢着做。

师:怎么个抢法?

生7:我做头,他也做头。后来做了很多头,没有身体。(学生大笑)

师:哦,你们没有分工。还有别的可以借鉴的教训吗?

生8:我们组有的要做躺着的大熊猫,有的要做站着的大熊猫,结果什么也没做成。

师:意见不统一导致了失败。

师:哪位同学总结一下,小组要又快又好地完成作品,需要注意一点什么?

(生交流注意点,师随机板书)

师(指着板书):这就是我们刚才从活动中得出的经验。

以上案例中,该教师有机地对竞争活动的“参与者”“胜利者”和“失败者”进行采访,巧妙地点睛强调,及时地把学生个体的零散的经验扩大为群体的系统的经验,把感性的体验提升为理性的认识,从而帮助学生提炼和内化活动承载的意义。

(四)课堂交流起“争议”

课堂中,学生作为独立的个体而存在,因为生活阅历、学习经验的不同,形成了各自不同的思维方式,交流时常常会出现对某一问题纷纷发表不同意见的情况。在学生交流“百花齐放”时,教师可以适时这样说:“能让老师发表一下意见吗?”以和蔼可亲的态度,“商量”的口气,以“参与者”“合作者”的身份与学生共同交流,这样既起到“引导者”的作用,又为学生创设了一种没有精神压抑、以人为本的学习环境。另外,当学生出现争议时,教师不用急于做出评价,而要以此为“契机”,还学生以自由的思维空间,做一个潇洒的“助攻手”,让学生成为学习的主角,成为知识的主动探索者。但“放”并不等于没有“收”。我们可以把他们“放出去”,但在适当时机也要帮助他们“收回来”,最终达成共识。

【案例4】四年级《生活中的电视》教学片段

师:同学们,你们认为我们小学生该不该看电视?

生1:我认为该,看电视好处很多,比如看新闻可以让我们了解国内外大事。

生2:我认为不该,电视看多了对眼睛有伤害。

(生七嘴八舌地争论不休)

师:真是公说公有理,婆说婆有理,大家意见很难统一。那就先让我们走进生活,听听家长们对此的看法。(课件出示统计表,41.7%的家长保持中立,25.7%的家长反对)

师:为什么家长对孩子看电视的问题也不完全放心呢?(播放采访录像)

师:听了家长们的意见,你又有何想法?

生3:我觉得应该看电视,但要注意科学收看。

生4:我也觉得该看,但看的时间不能太长,距离电视机远一点。

……

师(小结):同学们说得真好!我们可以看电视,但要做到内容有选择、时间有节制、注意姿势。

以上案例中,教师善于关注每一个学生的独特想法,让不同的学生勇于提出自己的见解,又通过倾听家长们的声音,让学生自己解决思想中存在的问题,最后达成共识,使课堂“活而不乱”。

(五)课堂交流遇“冷场”

在课堂交流中,当学生遇到有一定难度或者模糊的问题时,不能进行深入地思考,在屡次碰壁后,学生会失去交流的热情,沉默寡言,使课堂交流呈现“冷场”的局面。另外,个别学困生课堂上表现极不自信,明明是正确的答案却经不起老师的一个追问,每每一追问就可能不敢开口了,呈现长时间停滞不前的“胶着”局面。此时,教师切不可抱怨或焦躁不安,要沉着冷静,可以将问题变换角度,或化大为小,或化难为易,或化虚为实,让学生换一个路径接近问题的答案,从而帮助学生走出困境。

【案例5】五年级《父母——我特别的朋友》教学片段

师(设疑):你知道父母对你的期待吗?

生无语(可能这过于直白的问题让学生感到无从下手,交流中止)

师(变式处理):同学们,每个人在出生的一刹那,就凝结着父母对自己的期待,你知道这种期待可能会体现在哪里吗?

生:体现在名字上。

师(趁势说):我的名字叫……,父母给我取这个名字是希望我……(随机进行板书)

(学生的创造性思维马上彰显出来)

生1:我爸爸姓甄,我妈妈姓妙。所以我叫甄妙,也是“真妙”的谐音。

生2:我爸爸姓戴,妈妈姓高,我的出生给两家人带来了快乐,所以我叫戴高乐。

……

创造性地变换问题,诱发了学生的学习兴趣,启迪了学生的思维,让学生在做认知准备的同时进入愉悦的情绪状态,为教学过程创造了良好的情知开端和背景。在教师的组织、引导下,学生用自己的心灵去感悟,用自己的语言去表达,达到了“茅塞顿开”的认识飞跃,,也使教材知识的“有限性”变成了“生成性”。但值得注意的是,我们不能为了急于获得结论,对学生不够准确和近似的答案不加理睬,大量地采用转问他人的形式,直至问到自己期望的答案,而缺少关于这个问题该如何解决的思路、内容、方法等方面的启发、点拨。这样既挫伤了学生交流的积极性,学生对问题的解决过程也不知其所以然。

在真实的课堂中引领学生交流需要教师适时归纳,画龙点睛;需要教师适当引申,纵横发散;需要教师由表及里,指点迷津;需要教师敢于突破,另辟蹊径;需要教师针对个体,循循善诱;需要教师面向全体,以石激浪;使学生发现求知道路上“别有洞天”,真正取得良好的课堂教学效果。

【作者单位:浙江省上虞市谢塘镇中心小学,浙江上虞,312369】

责任编辑/赵 煦