徐亚雁

长期以来,“教材”被误以为是数学教学唯一的课程资源,致使互动的、生成的、创造性的教学过程被解释为教师“教教材”与学生“学教材”。新的教育课程改革提出了新的课程资源观,明确指出教材不是“唯一”的课程资源。笔者认为除了教材以外,还存在以下一些课程资源:

一、学生是重要的课程资源

学生之所以能成为重要的课程资源,是因为学生是“家庭的人”、“生活的人”、“学习的人”,这些使得学生成为教学可待开发与利用的潜在的课程资源。作为家庭中的一员,每个学生都有着各自独特的家庭文化背景,从父母处、长辈处获得过丰富的的数学认识和数学经验。例如,对于一年级的“数数”、“几和第几”的理解,学生最初的认识往往不是始于课堂,而是始于与父母、家人的交流。作为“生活的人”,每个学生都亲身积累了很多跟数学有关的生活实践经验,或曾亲身参与,或耳闻目睹过生活中的许多数学问题,如“买东西”、“乘车”等。数学的源头是生活,而学生正是从源头走来。教学中,充分利用学生已有的生活实践经验,对于教学是十分有益的。

例如,在教学“几十几加几”时,笔者先拿出39本作业本,问:够不够给我们半每人一本?学生说:不够,因为我们班有48人。笔者又拿出9本本子,那么这样够不够分了?学生说:够了,够了。接着问:为什么呢?学生回答:因为原来有39本,加上现在的9本,刚好是48本,我们班有48个同学,正好每人一本。笔者继而又问:看来大家都认为够了,你能说说你是怎么知道39+9等于48的吗?有的学生说:我从39开始再数9个,数出来是48。有的学生说:我是把个位上的9加9等于18,再把18加上前面的30就等于48。有的学生说;我把9里面的1给39,得到40,再把剩下的8加40就是48。还有的学生说可以列竖式……

在学生的反馈中,我们得到一种信息:学生在教师没有进行所谓的正式教学前,已经能用自己的策略进行学习以及尝试解决问题了。当学生看到自己能够用自己的策略解决一定的问题时,他们的欢乐将成为学习数学的最佳动力,他们因此对自己的能力充满信心。而且,在众多的解决问题的方法中,我们所“期待”的那些方法赫然在内。接下去的环节显然不是如何向学生介绍某种方法的好处,而是让学生感受某种方法的简单和方便,从而提炼出基本的算法。

二、游戏是重要的课程资源

游戏是儿童酷爱的活动,我们可以让一些孩子们喜闻乐见的娱乐游戏成为课程资源,成为提高学生识数和计算能力的好朋友,让学生在游戏中生动活泼地学到许多数学知识,从中陶冶学生情趣,启迪学生心智。

对于低年纪孩子来说,有效的游戏将比精心设计的教学过程更能调动他们的积极性,更能让学生进入最佳的学习状态。在教学一年级的“思维训练”时,笔者碰到这样一题:有10个小朋友在玩老鹰捉小鸡的游戏,已经抓到了3只小鸡,还要抓几只小鸡?学生们都觉得这题不就是算10-3=7嘛,都回答还有7只小鸡。于是选了10个小朋友来玩一玩,边玩边引导大家观察:10个小朋友玩老鹰捉小鸡,有几个人做老鹰?有几个人做鸡妈妈?那么还有几个人做小鸡?这时,学生都恍然大悟,原来只有8只小鸡,抓到3只,还有5只了,从而得出算式是10-2-3=5。

笔者通过实践发现:扑克游戏简单易操作且作用大,是促进低年级学生识数和提高计算能力的有效途径。如在教学“10的组成”后,让学生从家中带来1-10这些扑克牌,笔者出一张牌,学生很快地从自己的牌中找到另一张,使其能与老师手中的凑成10,比比谁找得又对又快。再如,教学完“20以内的加法”后,笔者让学生用1-9间的扑克牌,俩俩进行比赛,每人出一张,把两数相加,谁算得快牌就归谁,最后谁手里牌的张数多谁就获胜。这样进行20以内加法练习,比教师出示口算卡片让学生练习更能激起学生的兴趣,使学生在愉悦的氛围中复习了所学的知识点。许多学生在课后也自发地玩起了用扑克计算的游戏。

美国心理学家布鲁纳说过:“学习的最好刺激,乃是对所学材料的兴趣。”游戏是低年级学生提高理解能力和计算能力的有效的课程资源,是点燃学生的兴趣之火。“乐学”和“乐教”是我们共同的追求,带领学生学中玩、玩中学,在玩乐中迎接成功是教师所要追寻的目标。

三、错误是重要的课程资源

在数学课堂上,每天都有学生在“出错”,因为教师经常在教学中创造机会让学生暴露出各种各样的错误。这其中的“错误”,有的是教师不曾料到的,也就是学生即时发生的错误,因为课堂教学是一个动态的变化、发展过程,也是师生、生生之间交流、互动的过程,在这过程中,必然会不断地产生许多学习信息。对于学生即时发生的错误,教师必须准确辨别,及时筛选,选用相关策略,努力挖掘错误的潜在资源,使其转化为课程资源,从而应充分利用这些资源来设计教学,提高课堂效率,促进学生主动、有效地学习。

例如,在教学长度单位“米和厘米”时,一位学生把“一根牙签大约长6厘米”,说成了“大约长6米”,这说明学生还没有建立“米”和“厘米”的长度单位观念,这时笔者没有马上指出他的错误,而是不慌不忙地说:“请你上来比一比,这根米尺有多长?”,学生回答“一米长”,“那请你用米尺在黑板上比一比,你说的牙签大约长6米,6米有几根这样的一米呢?”这时,这个学生比了一次,当他比第二次时,生出了舌头,停了下来。不言而喻,这个学生在尝试中已经意识到用错了单位,猛然醒悟到“厘米”比“米”小,应该用“厘米”做单位合适,重新建立的十分清晰的“米和厘米”的长度单位观念。

再如,一年级学生在刚接触“按规律填数”的时候,有这样一题:( )、( )、8( )、( ),大部分学生都是6、7、8、9、10和10、9、8、7、6。有一个学生填了5、6、8、9、10,笔者没有急于否定,而是问“6比5多几?8比6多几?9比8多几?10比9多几?”使他明白错在哪里,接着问“如果你2个2个数,那你该怎么天呢?他过了一会儿说出了4、6、8、10、12,这样一来,别人的思路都被打开了,3个3个数、4个4个数、还有几个几个倒数,课堂气氛十分活跃……虽然这一题占去了这堂课相当一部分时间,但笔者认为非常值得!因为笔者巧用了这个学生的错误算式,把错误作为教育资源,使其变废为宝。

教室是学生出错的地方。当学生在课堂中出现了错误或产生了一些问题,教师不能视而不见,充耳不闻。要知道“错误”是一种很重要的课程资源,凭借它可以充分暴露学生的思维过程,及时调整自己的教学程序,拓宽学生的思维空间。

以上这些课程资源并不是书本上的课程资源,在平时的教学中还有很多课程资源有待开发和利用。只要我们充分相信学生,善于突破教材的局限,及时捕捉课堂中的“亮点”,学生才有可能在丰富的课程资源中愉快地学习。