邓启云 崔 玲 王文君

【摘要】“做中学”理念下的课堂,对于现代教师与大学生都是一次新的尝试与挑战。文章对学习效果与教学三要素进行相关性分析,对出现的两大现象(相关系数的比较中,教师因子大于学生因子;认知因素方面,认知策略因子大于认知知识)进行原因分析,并根据“做中学”课堂需注意的问题提出相应的建议。

【关键词】做中学;学习效果;相关因子

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097(2009)11—0025—04

引言

杜威的“从做中学”的观点,实际上是“从活动中学”,“从经验中学”[1]。“从经验中学”分成两个部分。第一,从实践操作中学习;第二,从经验中积累和发现知识[2]。而传统的学校教育,侧重知识传授的思路与单一的教师讲授,教育部已决定大力推进基础教育课程改革[3]。培养师范生课程改革意识、学习现代教育思想是推进课程改革最有力的措施之一。鉴于此,西北师范大学对大量中小学教师进行调研,确定《现代教育技术》课程内容体系(总为七个模块),于2008年秋采用集体备课的方式,对16个班的大三学生在网络教室中开设此课程[4]。通过一个学期的课堂跟踪得知,第五模块——《情境教学法》授课的主要程序如图1所示:

上述课堂的主要特点是:以完成任务的形式让学生自己动手、在做中学,在做中体会现代教育思想,学习现代教育技术。分析上述授课流程图可知教师较已往更为关注教学方式,注重学习者“从活动中学”,“从经验中学”。本文主要是对基于“做中学”理念下学生学习效果的相关因子进行探究。

一 研究假设

根据上文,对“做中学”理念下的课堂提出如下假设:

(1)“做中学”的课堂,注重了学习者的主体地位,教学三要素的比较中,学习者较教师与资源应更能影响学习效果。

(2)学习者认知方面,长期处于传统教学方式下的学习者,原有的认知水平较认知策略应更能影响学习效果。

二 研究设计

1 问题的提出

课程开设前期,对开设的16个班每班随机抽取4名学生进行座谈,座谈会中学生们都表示以前的课堂都是以讲授为主,并表示《现代教育技术》课程采用的新的授课方式效果较好。学生对完成任务的学习方式评价如何,通过调查,学生对学习效果的评价如图2所示:

能设计情境化教学方案是此模块的最高学习目标。对此项目标进行调查,结果为:对于这种方式下学生的学习,只有5.05%的学生认为自己不会设计情境化教学方案,79.80%的学生认为自己能设计教学情境,可见,79.80%的学生认为“做中学”方式下的学习效果较好。

学习者对自己的学习效果较满意,对“做中学”方式的课堂评价较高,强化哪些因子对提高学生的学习效果更有效,本文将展开深入研究。

2 研究方法

本研究主要是基于笔者一个学期的课堂跟踪和对被调查者第五模块学习完成后的两次形成性评价的基础上展开的。主要的研究方法有:访问调查法和问卷调查法。

问卷调查法:对文科53人和理科46人进行调查,调查者中男生35人,女生64人。问卷主要以里克特量表形式呈现,采用积极性陈述,即答案的选择是“完全同意、同意、不一定、不同意、完全不同意”,处理数据时分别赋值为“5、4、3、2、1”,对结果主要采用Excel2003和SPSS 15.0进行分析。

3 研究内容

本文主要从教学三要素:学习者(包括认知与态度)、教师、资源三个方面进行调查。认知因素中,从认知知识和认知策略两个方面进行分析。依据如下:

加涅把学习结果分为认知、动作技能和态度三个方面[5]。由于在此门课程中,不涉及到身体运动能力,即不涉及到动作技能(动作技能是一种习得的能力,按一定的技术要求,通过练习而获得的迅速、精确、流畅和娴熟的身体运动能力)[6],所以主要从认知和态度两个方面进行调查。

认知类分为言语信息、智力技能和认知策略[5],言语信息是用口头语言或书面语言表达或者陈述的事实性知识或事件信息。智力技能是学习者通过符号与自己所处环境作用及反应的能力。认知策略是学习者用于支配自己的内部心里加工过程的潜能[7]。通过定义可以看出,前两者是学习者对外部作用的知识与能力,后者是对自我作用的知识与能力。本文将言语信息和智力技能统称为认知知识,与认知策略一同构成认知因素。因此得出研究内容如下表所示:

三 研究结果

本部分采用相关分析法进行研究,即与学习效果——能设计教学情境因子进行相关性分析。结果如表2所示:

从表中可以看出,情境意识、教师批改、资源满足度和作品修改四者的显著性水平小于或等于0.01,认真对待的显著性水平低于0.05,这表明这五者与设计情境之间的所得的相关系数是显著的,并且这五者与设计情境之间都呈正相关关系。在显著性水平下,相关系数越大,相关度越强。按所得出的相关系数的大小进行排序,结果是:教师指导与批改>资源满足度>修改完善作品>情境意识的应用>认真对待;

分析可知从表2的结果中可得出两个现象:第一,相关系数大小的比较中,从教学三要素角度可分析为:教师因素最为相关,其次是资源,而后才是学生。即学生因素的重要性不及教师因素和信息资源因素,这与自主学习规律不符。根据授课的程序图得知:“做中学”理念下的学习是学习者的自主学习,学生处于主体地位,教师的辅导与所提供的资源对学生完成任务只是起着支持作用,表2的相关系数的比较结果却显示,学生的相关系数较低。第二,学习者认知因子相关系数的比较中,认知策略(相关系数R修改=0.316)较认知知识(相关系数R情境意识=0.273)高,即认知知识的重要性不及认知策略,这与传统教学所呈现的规律不同。这些学习者长期处于传统授方式的课堂中,对“做中学”课堂仅处于摸索阶段,而结果却显示,认知知识的相关系数较低。下文根据此种学习方式的特点对上述两个现象产生的原因进行深入分析。

四 原因分析

1 学习者因素相关系数偏低现象的原因分析

(1)学习者分析

如上文所述,大部分的被调查者都表示以前的课堂教学是以讲授法为主,评价方式以笔试考试为主,难以调动学习的积极性。“做中学”理念下的学习方式,是以学生自己动手为主,是自主学习,而学习者的自主学习能力如何?笔者对学习者的自主学习能力进行了前测: 该测试从自主学习能力的七个方面进行调查(学习的主动性、目标的明确性、计划性、努力性、自制性、效能性、反思性)[8],每项指标采用积极性陈述,每个方面赋予平均权重,每项成绩为:平均值×权重×20。成绩满分为100,总分为每项成绩之和,结果如下表:

上表所示,自主学习能力的总分为64.029,仅处于“及格水平”。 可见,学生的自主学习能力较低,尤其在努力性和自制性两个方面,均值都低于3,计划性的均值仅3.02。可见,被调查者在自主学习过程中,对自己的学习不能很好地坚持,缺乏自制能力,且学习的计划性不强,同时也反映了学习者在学习过程中对教师的依赖性较强。如上文所述学生之前的课堂都以讲授法为主,已经习惯于讲授法,习惯于被安排,所以出现了与学习效果相关系数的比较中,学生因素较教师因素和资源因素更低的现象。

(2)教师分析

教师的指导作用贯穿整个过程,据上文的授课流程图,教师在过程中承担的角色主要有:知识的传授者、资源的提供者、学生学习的指导者、小组学习的组织者、学习效果的评价者。《信息化教育概论》中也指出,在信息技术和相关教学理论的引动下,教师的角色渐渐从传统的知识传授者与灌输者向学生的导师、意义建构的促进者等多种角色转变[4]。“做中学”理念下学生的学习主要是学习者的自主学习,但对于自主学习能力偏低、已习惯于讲授法的被调查者来说,教师的指导不但不可忽视,且需更加重视,所以出现了教师因素与学习效果具有更高正相关的结果。

2 认知知识相关系数偏低现象的原因分析

认知知识方面,传统的教学评价侧重于评价学习结果,以便给学生定级或分类,而信息化教学评价中,评价是基于学生表现和过程的,用于评价学生应用知识的能力[9]。学习过程中注重培养学习者的知识的掌握和应用,学习者才能获取应用知识的能力。

认知策略方面,在“做中学”理念的课堂中,进行作品修改主要是学习者根据教师的反馈对自己的作品进行反思分析并进行修改的过程。杜威也反复强调,这种反思型思维在教学中是十分必要的[8]。反思能强化认识过程中自我意识,强化知识的理解,而在《现代教育技术》课程中,反思是学习者对自己知识理解的修改,使知识的理解得以升华的行为。

在学习者影响因子的相关系数大小的比较中,认知策略、认知知识,传统教学更注重学习者的认知知识,奥苏贝尔认为:“影响学习最重要的因素是学生已知的内容”即更多的是学习者的认知知识。“做中学”理念下的课堂,认知策略(修改)的相关系数较认知知识因素(情境意识的应用)更大,笔者分析:长期处于传统课堂中的学生认知知识因素可能更为重要,但“做中学”理念主要强调学习者自学能力。此次学习,学习者的学习能力、学习方法更能影响学习者的学习效果,所以培养学习者的自主学习策略更有利于提高学习者的自主学习能力,提高学习效果。

以上分析可知,与传统教学方式相比,在显著性水平下,学习者因素较其它因素相关系数偏低,但学习者认知和态度因素仍与学习效果呈正相关关系,即学习者因素仍是影响学习效果的主要因素之一。

五 问题及建议

通过相关因子分析,针对性地强化某些重要的因子,对于提高学习效果是有显著作用的。

1 教师因素和学生因素

“做中学”理念下的学习主要是学习者的自主学习,但对于自主学习能力偏低、已习惯于讲授法的学习者,教师的指导仍旧不可或缺。学习者方面,影响学习效果的因素包括学习者的学习策略、认知和态度。“做中学”理念指导的课堂中的教师和学习者,笔者认为以下几点最为重要:

第一,注重培养和提高学习者的自主学习能力;

“做中学”理念更强调学习者的自主学习,要求学习者更自觉地、更努力地进行学习。教师应采取各种措施以提高学习者的自主学习能力。据上文分析,学习者的自主学习能力在自制性和努力性两个方面有待进一步提高。笔者建议学习者方面,在学习的过程中,可以给自己安排任务,给自己的学习制定计划,然后在规定的时间内完成任务。教师方面注重学习者更明确学习动机。学习者的学习动机决定个体的自觉性、积极性、倾向性和选择性[5],学习者的学习动机也决定着学习者学习的态度。让学习者更明白学习动机才能更好地保持积极的学习态度。

第二,加强学习者的认知策略的学习;

“做中学”课堂学习者更具主动性,学习者可根据相关的反馈及时调整自己的学习,所以及时反馈较传统课堂更为重要,教师应对学习者完成的任务进行及时的有针对性的反馈。学习者方面应主动地学习学习策略、学习方法(如“SQ4R法”)[9],以利于提高学习能力从而提高学习成效。

第三,加强小组合作学习。

教师方面给学习者提供更多的合作学习的机会,注意培养学习者的小组合作意识;学习者方面注意培养自我的合作意识,学会接受别人的观点,加强与同伴之间、与教师之间的交流以提高学习效果。

“做中学”方式下教师如何更好的做好指导工作,学生的自主学习能力如何得到更有效地提高,有待展开更深入的研究。

2 资源因素

对学习者评价所提供资源满足情况进行调查,结果为:学习者对所提供的资源满足的同意度较高,评价低的仅占15.15%。资源满意度评价的平均值为3.48。可见,对于学习者来说,所提供的资源基本满足学习者的需要,但仍有必要对资源进行添置和完善。针对理论与实践并重的 “做中学”课堂,在应添置的资源类型方面对学习者进行调查,从三个方面设置了如下选项:(1)理论:概念和理论(2)模式和方法、教学过程分析、课件(理论与实践并重)(3)实践:案例、课程题、素材。调查结果如图3所示:

学习者认为应添置素材类资源的占66.67%, 应添置课件类资源的占42.96%,案例类的占40.74%,其次是教学过程分析和教学模式和方法。从学习者的反馈中可知,实践类资源方面最需加强,其次是理论和实践结合的资源,理论方面比例最低。

六 结束语

“做中学”理念下的课堂对学习者和教师都是一种尝试。本文主要是对相关系数大小的比较所得的结果与假设不符进行的原因分析,从而也找出最需注意的问题。本文在教师如何提高学生的自主学习能力、如何适应不同的角色、学习者如何学会学习策略、具体添置何种类型的资源等方面研究不足,上述所提问题,还有待进一步研究。

参考文献

[1] 周益发,周汉林.再谈杜威的教育思想——探讨"从做中学”的教育原则[J].科技信息(科学教研),2007,(28):152.

[2] 孙丽娟.在做中学——读杜威《民主主义与教育》有感[J].教育科学讲堂,2007,(9):19-20.

[3] 国家基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL]< http://www.xmjyw.com/show.aspx?id=351&cid;=122 2008-9-17 >.

[4] 南国农.信息化教育概论[M].北京:高等教育出版社,2004:142,9,252.

[5] 何克抗.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社,2002:108,88.

[6] 皮连生.学与教的心理学(修订本)[M].上海:华东师范大学出版社,2003:158.

[7] 何克抗.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社,2002:109-110.

[8] 王丽波,卫灿金.运用元认知反思法培养学生语文学习的反思能力[J].内蒙古师范大学学报,2008,(2).

[9] 祝智庭.现代教育技术——走进信息化教育(修订版)[M].北京:高等教育出版社,2005:235.