李帆

从没有一首诗，这样深深地扣动我的心弦：

我仰望星空，

它是那样寥廓而深邃；

那无穷的真理，

让我苦苦地求索、追随。

……

我仰望星空，

它是那样壮丽而光辉；

那永恒的炽热，

让我心中燃起希望的烈焰、响起春雷。

温家宝总理曾这样阐述诗外之意：“一个民族有一些关注天空的人，他们才有希望；一个民族只是关心脚下的事情，那是没有未来的。”

教育事业何尝不是如此？一个心中有“星空”的教育事业，在关注脚下，关注政治和经济等功利价值的同时，也会抬起头来，仰望星空，去关注社会平等、文化传承、促进人格养成和心智发展等非功利的精神价值。

教育的精神价值，直指向“人”，指向人的幸福安康。而关注“人”，就是关注了整个社会和民族的未来。

公正的现代化

教育的精神价值，并非是无所附丽的虚幻追求。

有一尊影像，一直深刻在我的脑海中：有些发旧的白衬衫，为了迎接采访而刚刚修理过的头发，黝黑的面孔，微微涨红，眼里抑制不住的笑意，站在一个很小的操场上，伸出手，向我们指点着，憧憬着学校将来的模样：“到时候，那里我们会做成篮球场和羽毛球场；这里，我们会种上树，学校环境也要有文化……”

他的情绪甚至感染了我们，跟着他在这个微型的农村小学里看了又看。

虽然这位农村小学校长的欢乐，与城市学校相比，是那么微不足道，但他的欢乐真切而朴素：

当地政府推进义务教育均衡发展，不久前，把教室里为学生取暖的铁炉子换成了暖气，在教室里铺上了瓷砖，校园路面也进行了硬化。

为了让农村孩子也能享有良好的教育，当地教育局还从紧张的经费里挤出很少的钱，鼓励他们进行校园文化建设。

就是这很少的钱，已经让这位校长兴奋不已：必须购买的，用钱买，比如说篮球架等；可以不用钱买的，就千方百计自己解决。绿化校园的树，就是这位校长带着老师到树林里挖回来的。

“一棵树，能省下不少钱。”

“记者同志，明年你们再来，学校就不会是光秃秃的了，栽上树，比城里学校也不差。”

这所农村学校所处的，是边远的不发达地区。然而，由于当地政府和教育部门的努力，由于对教育“平等”精神价值的追求，让民众的幸福感与满意度大幅提升。

此时，“平等”的精神价值所附丽的，并不是一地经济条件的好坏，而是教育部门政策的调适和制度上的创新。

這样的创新，渗透在从国家到地方的各个层面：先农村后城市，逐步实现义务教育阶段免收学杂费；成都已实现农村中小学标准化建设，北京已启动小学规范化建设工程———此时，教育政治和经济的功利价值，让位给了为民众谋幸福、享平等的精神价值。

美国学者赫钦斯曾经感叹：“以经济目的而培养人才，实在是教育的失误。”

毕竟，经济的发展并非社会发展的全部内涵，财富的积累也不是民族复兴的最高目的。教育不能放弃自己的终极追求，必须把既往所忽略的东西重新找回来。

目前，教育迈出了第一步：无论是学杂费，还是学校硬件的改善，都是可以用财力解决的问题。下一步该怎么走？

有研究表明，义务教育办学条件从非标准化到标准化，会有一个学生学习成绩改善非常明显的区间，超过这个区间，教育的硬件投入不会带来学习成绩的提高。

这就像一个渴了很久的人，喝了三、四杯水，感到解渴了；如果再多喝水，对他却不会有更多的好处。

与幸福感和满意度紧密关联的公平感，最初可以来源于学校硬件的均衡或“上得起学”的实现。

但随着条件的改善，民众会更加关注学校教育质量的高低，公平感的来源也会变成学校软件的均衡或所有学生都能“上好学”的践行。这些，是无法单纯通过经济方式去解决的。

前者易行，后者则是政府的长线责任。

这一长线责任，对于实现“公正的现代化”具有极其重要的意义和作用。

从把好入口关的免费师范生教育，到对教师进行的新课程轮训，再到各地结合自身实际，制定的“校长教师轮岗”、“城区教师支教”、“城区学校与农村学校捆绑发展”等措施，我们可以看出政府在实现“公正的现代化”的过程中，对教育的追求：一个有质量的与均衡发展的九年义务教育。

其中，基层政府和教育行政部门的各种措施，更见心力。由于他们是政策的具体执行者，效果如何，在很大程度上取决于基层政府和教育行政部门的执政智慧，取决于他们对国家政策的理解深度，取决于他们对教育事业“科学发展”的把握能力。

从这个意义上说，基层政府、教育行政部门是国家政策品质的把关者。

教育的改革与发展就像旅程，我们已经出发。只要坚持，一步步总能到达。

安置教师的理想

关注教师，就是关注精神价值中的文化如何传承，关注如何有效地促进学生的心智发展和人格养成。

现在，我们提倡“教育家办学”，对教师队伍提出了更高的要求。成为教育家，需要有独到的实践哲学或理论体系，是对教师个性的一种肯定。

然而，浮躁的社会风气，妨碍了教育家的诞生，这不能不涉及到普通的教师阶层。

台湾作家龙应台，在高中时曾对课本中提及结论却不予以阐释的做法表示疑惑，于是，请求老师解释“为什么”。

没想到，老师只是很惊讶地望了她一眼，好脾气地一笑，回答：“课本这么写，你背起来就是。联考不会问你为什么。”

这是多年前的事情，但我们敢“打包票”说，这种情况现在就绝迹了吗？

教师习惯于供给“结论”，习惯于按自己的思想塑造学生的思想，这样，学生的人格怎能完善、心智又怎能健全？教师的个性怎能显现、教育家又如何能够出现？

德国社会学家韦伯曾经担忧，未来的社会将充斥扔掉灵魂的专才。

我们如何才能避免不去培养“扔掉灵魂的专才”？这对教师提出了更大的考验。

所幸的是，实施了20多年的素质教育，让教师渐渐明了情感的化育、人性的陶冶、思想的探问等诸方面的重要性。而这样一个时代，也正是催生教育家的极好时代。不要忘了：优秀的教育者往往在与历史的风云际会中，成长为教育家。正如文艺复兴之于卢梭，工业时代之于杜威一样，在实施素质教育的信息时代里，我们又将产生“谁”呢？

但教师在成长中，常面临着琐细的事务，磨蚀着他们成为教育家的理想。如何才能葆有这种理想？

也许，首先需要在学生面前，始终保持一种自发的愉悦。教师的愉悦，不单指心情，更来自他对职业和学生的爱与责任。

有一位老教师，平时不苟言笑，刚带的学生都很怕他。老教师住在离校很远的地方，每天早上五点，他就骑着自行车，穿过大半个城市，第一个进入教室。久而久之，他的班上没有迟到的学生。

高考前几天，学生在教室里紧张地复习。这位老教师总是静静地坐在讲台上，仔细地削铅笔。100多支铅笔，眼神不好的他，要削上好几天。原来，他担心学生因为铅笔的原因，涂在答题卡上的答案不清楚，会被扣掉分数。于是，他为每位学生都削上两支铅笔。

这位老教师的举动是平凡的，但平凡中蕴含了他对职业的愉悦。试问，一个只把教师职业作为谋生手段、只把学生视为完成工作的工具的人，这种日常的琐碎，会让他感到愉悦而坚持下来吗？答案恐怕是否定的。

只有那些心怀愉悦、并以此安置自己理想的教师，才能有所执守，有所成就，就像这位老教师最终成为当地名师一样。

这种愉悦，是能被学生敏锐地感受到的：即使毕业多年，他的学生仍然记得那两支铅笔，仍然记得他赋予教师职业的闪亮与温情。一些学生毕业后，受他影响，当上了教师，还把这个做法用到了自己学生的身上。

此时，这种自发的愉悦，让教师的成长具有了一种美学的意义：爱是教师一生的功课，责任是永远的习题。

其次，优秀教师的关注点，不在于学生对传统的妥协与认同，而在于学生求知的渴望与独立判断的能力。

这对教师的课堂提出了更高的要求：教师要能看见学生的思路是怎样发展的———在课堂上，你能看到学生的脑力劳动，占据教师注意力中心的，不是教材內容，而是对学生思维情况的关心。

这是一道难题：什么时候，学生在智力上主动的，什么时候又是被动的？

有时，学生处于研究状态，并不意味着他们的思维是积极的，也许他们仅仅是在模仿一个活动，只是按照教师事先为他们设定好的步骤按部就班。有时，倾听教师的讲授并不意味着学生是被动的，为了理解教师的讲授，学生必须集中注意力，同时还要去消化教师讲授的内容，此时，智力上反而是主动的。

如何帮助教师看见学生的思路？很多学校进行了尝试。

一所百年老校，就把过去只关注教师讲授情况的课堂教学评价表，分成了对“学生”与“教师”两个部分的评价。其中，学生方面占60分，包括学生的学习方式（是否能自学交流、合作探究、猜想论证等）、学习水平（是否能投入、能发现、能自学、能分析、富想象等）、学习效果（是否在掌握并灵活运用知识技能的同时，提升了学习水平、增强了学习兴趣）；而对教师表现的评价只占40分。

对学生课堂状态的关注，表明了学校提倡的态度：要让教师的焦点，放在让学生积极地获取知识上；要让课堂上的思维训练，能刺激学生观察身边纷扰复杂的世界，用自己的头脑去理出头绪来。

做这样的教师，教育者必须改变自己的定位：不再是知识的传递者，而是“教师———学习者”。

要成为“教师———学习者”，教师就应该如柏拉图在《理想国》中所说，学会从感觉世界的“洞穴”上升到“智性的世界”。

这是因为，只有拥有了智性世界，教师才能形成自己的实践哲学，用自己的思想去点燃学生求知的火焰。也只有拥有了智性世界，教师才能占领师生间精神的制高点，担负起文化传承的重任，引领学生养成人格、发展心智。

成全每一个富有个性的人的发展

教育是为生命服务的，是对生命的一种“特殊关怀”，为的是使生命发出光彩。

所以，教育精神价值的回归，最终的落脚点是“人”，是成全每一个富有个性的人的发展。

一所理想的学校，不应该有任何一个毫无个性的学生。

然而，课程的统一要求，与尊重学生差异、发展学生个性之间存在着巨大的张力。这种张力，是一把锋利的“双刃剑”。掌握好它，学校可以呈现出自己的特色，学生的个性也能得以伸展；掌握不好，学校就极有可能湮没在日复一日的教育教学常规中。

现在看来，处理好这种张力的关键，在于课程体系的建设。

这方面，一部分有着教育理想的优秀学校做得比较好。

像华东师大二附中的“课程超市”，光校本课程就有100多门。对其中的综合选修课，学校实行了“菜单式”的个别化课程管理模式，不限定选修的内容，部分课程还打破了年级界限，允许学生跨年级选修。

然而，建设一个理论上的课程体系相对容易，难的却是如何在现实的压力下坚持自己的教育理想。

曾有学生反映，因为综合会考不考世界史，于是他所在的学校理科班早早就停止了历史课。

社会风潮所及，教育的理想往往被随波逐流和急功近利所代替，成全学生的个性也就无从谈起：我们错把起点当成终点，一切的努力都是为了18岁的某一天；而社会也只用考试成绩而不是用个人成就来评价一个学生的价值，进而影响到社会对学校与教师的评价。

这种评价方式扼杀了多少教师的信念和学生的将来！

然而，即使在这种情形下，仍然有极个别的执守者，给我们带来光明与希望。

南京金陵中学，一直注重学生的实践能力和创新精神的培养。根据学校特色开设的选修课和研究性学习课程，观照着不同学生的个性特征。

他们的学生王珂，在进入学校后，很快就在学校开设的研究性课程中展露出自己电脑方面的天赋。兴趣所及，王珂几乎将日常学习以外的全部时间都花在了计算机上，先是成为了国内最年轻的微软认证专家，后又开发出价值百万的软件。

毕业时，王珂没有和同龄人一样参加高考，拒绝了国外大学的全额奖学金，走上了创业之路。

这样的学生，在现行的评价体系中，并不能给学校“增光添彩”。他们没有拿到高考的高分，也没有成为学校升学率的一部分，然而，我们能说，金陵中学对他的教育是失败的吗？

教育所处理的是人，不是没有生命的物质。教育是一种唤起好奇心、判断力和把握复杂情境的能力，教育者必须学会如何运用理论去洞察特殊事例。

金陵中学校长丁强曾说，与分数和升学率相比，他们还看重学生的能力和将来，“应该让个性鲜明、特长突出的学生和发展均衡全面的学生一样有机会”。所以，当王珂沉迷于电脑时，金陵中学为他提供各种条件；当王珂决定不参加高考时，金陵中学尊重了他的选择。

正是洞察了学生身上的特殊之处，才成全了学生的个性人生。

此时，教育是我们给予学生的一份人生的礼物，而不是沉重的负担。

为成全每一个富有个性的人的发展，我们还必须牢记：要给学生以自由生长的时间和空间。

一旦学生的时空被各种功课塞得满满的，那留给他思考的时间和精力就越少，负担过重、学业落后的可能性就会越大。

这，就是教育的逻辑。

自由需要闲暇。但闲暇不是让教育者放弃自己的责任。

在《麦田守望者》里，美国作家塞林格想象了这样一个场景，隐喻自己对教育的理解：

有那么一群小孩子在一大块麦田里做游戏。几千几万个小孩子，附近没有一个人———没有一个大人，我是说———除了我。我呢，就站在那悬崖边上。我的职务是在那儿守望，要是有哪个孩子往悬崖边奔来，我就把他捉住———我是说孩子们都在狂奔，也不知道自己是在往哪儿跑，我得从什么地方出来，把他们捉住。我整天就干这样的事。我只想当个麦田里的守望者。

做一个守望者，意味着我们不打扰学生成长的规律，但我们还得用学识、人格魅力和精神力量去呵护、引领学生的成长。

让我们做教育世界的守望者吧，去守望学生的心灵，守望他们弥足珍贵的个性。

用文化自觉唤醒学校立场

教育的精神价值回归之时，也正是逐渐唤醒学校改革的文化自觉之时。

所谓文化自觉，是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，即明白它形成的过程，它的特色和发展趋向，以加强文化转型的自主能力，从而取得文化选择中的自主地位。

具有文化自觉的学校，因为有自主的能力，才能在变革时，不再是进行点状的修修补补，而是勇于进行转型性的整体变革，从而影响到每个师生，影响到每个“人”在教育中的日常活动以及相应的生存状态。

在成都武侯区，就有一个这样具有文化自觉的学校群体。

他们的校长，努力根据学校的实际，提炼出各自学校的教育理念。如龙江路小学提出“乐园新乐章”，川大附小提出“学习生活教育”，桐梓林小学倡导“环境教育”，磨子桥小学倡导“阳光教育”，等等。

刚刚接触时，笔者并不以为然。教育规律恒定，这样的做法和“贴标签”有什么差别？能对教育的实际产生效果吗？

但深入了解后，笔者才发现，这些学校其实是在形成各自学校文化的同时，试图去取得在社会变革中的自主地位———他们不愿意仅仅去承受社会给学校指定的命题，而是努力在学校教育的核心地带，寻找教育的真谛。

提出“阳光教育”的磨子桥小学，就把這个理念细化为16个具体的要求。他们要求教师做到：

知晓学生的姓名含义，知晓学生的生活习惯，知晓学生的个性特点，知晓学生的行为方式，知晓学生的思维方法，知晓学生的爱好兴趣，知晓学生的困难疑惑，知晓学生的情感渴盼，知晓学生的心路历程，知晓学生的知音伙伴，知晓学生的成长规律，知晓学生的家庭情况，知晓学生的上学路径，知晓学生的社区环境，知晓学生家长的思想，知晓学生家长的愿望。

这16个“知晓”，并不是所有学校都特别强调的：它让“阳光教育”避免成为死气沉沉的失去活力的概念，而是有了自己独到的内涵和价值诉求。

这16个“知晓”，也让学校避免了自我贬值的危险：它不仅可以适应社会，而且可以引领社会；学校能超越自身围墙的局限，舍弃眼前的图谋，以守护教育的理性。

这16个“知晓”，让学校有了自己的“学校立场”，让身处其中的每个教育者都深知：学校是服务于谁的，学校是依靠谁来展开的，学校要培养的人是什么样的。

只有有了文化自觉的学校，才会有意识地去寻找自己的学校立场。

站在自己的学校立场上，学校才能懂得尊重教育———她执守教育的规律，因为执守所以有品位；学校才能懂得尊重社会———她理解学校是儿童与社会的桥梁，因为理解所以敢开放；学校才能懂得尊重师生———她努力去达成师生的完满与幸福，因为向着师生所以有道德。

而无数个“有品位”、“敢开放”、“有道德”的学校集结起来，最终将产生一个澄明的教育世界，一个向“人”而生的教育事业。

所以，当我们日益强调教育的精神价值时，每所学校都应该问一问：我们的学校立场是什么？

也许有人会说，在目前的社会压力下，尤其是在基础教育出口狭窄、改革配套措施尚不完善的现实中，寻找学校立场、追寻文化自觉有什么用？

这让笔者想起了一个小故事。上世纪九十年代初，三八妇女节快要到了，一个年轻的俄罗斯丈夫拿着刚刚挣来的钱问妻子：“明天过节给你送什么礼品呢？是把这些钱交给你支配，还是给你去买一束鲜花？”年轻的妻子不假思索地回答：“我希望你明天给我送一束花！”

要知道，当时的俄罗斯刚刚经受“休克疗法”，商品极度匮乏，货币不断贬值，民众生活已陷入窘迫。然而，他们仍深信精神价值的宝贵，仍追求困境中的理想。

艰难困苦，玉汝于成。处在改革与发展关键时期的教育，是否也要葆有这种“不管多困难，仍存一瓣心香”的精神追求？

民族崛起，关键在民族精神的崛起。民族精神的崛起，最高手段是教育。只有具备了精神价值追求的教育，它所支撑起的民族精神才能有灵魂，才能持续生长、绵延不绝！