干国祥

在听张学青老师上《月光启蒙》一课之前，我一直将她视为一个小语界甘于寂寞的思想者。然而那天，我却听到了这几年来最润泽的一堂阅读课。

和一些公开课所选用的情感充沛、语言张扬淋漓的课文相比，《月光启蒙》似乎特别朴素、宁静。课文的文字以及文字里的童谣、民歌，似乎都沉睡着，至少我在读的时候，确实没有被文本所打动。

而张老师似乎拥有一种魔法，文本就像是一个一直沉睡不醒的美人，等着她这样的阅读者前来。然后，她轻轻地念动咒语———也许只是把课文轻轻地“吻”了一下。于是，凝固的月光开始流动起来，凝固的歌声又开始飘扬起来；于是，有了笑，有了泪……一切开始复苏，故事活了过来。

那堂课后，我一直在琢磨这个奥秘：张老师究竟凭什么将课文的美与魅力从时间的凝固中解放出来，让所有读者———包括那么小的孩子———真切地感受到它们？

后来在我上的一堂支教课上，我遭遇到了相反的一个小故事。当我在跟五年级学生讲“溢”这个生字时，为了讲明“益”这个字下面是“皿”，上面是横着的“水”，本来就表示水从器皿中“溢”出来，我带学生先温习他们认识的“皿”。学生正确地认出了这个字，组出了“器皿”这个词语，但没有一个学生认为自己的家里有器皿。也就是说，他们只是认识“器皿”这两个汉字，而无法将这个词语与它所指的事物联系起来。在文本、词语与阅读者的经验之间，总是存在着一道或大或小的鸿沟，如果不能越过这道沟，那么文本就是文本，读者就是读者，文本里的故事、思想、情感都沉睡着，而读者也只生活于自己原先的经验中，两者相遇而不相撞，更谈不上互相丰富。

所以，事物的真实模样尤其是内在的魅力，许多时候是无法只单纯地依赖词语就能完全地呈现的。譬如在课的开始，张老师所表演的“吴侬软语”，除了熟悉苏州话的读者，其他人可能就無法仅仅凭阅读文字而体验到苏州话那种甜得发糯的语调，因此也就很难重现当时课堂上的真实情景。

整个《月光启蒙》文本，讲的是在童年的月夜，不识字的母亲用民间故事、民谣和儿歌等民间文学启蒙作者的往事。而在今天这个电视文化取代了民俗文化的时代，无论是民间故事、民歌与童谣，还是听故事、唱民谣这样的生活方式，都是孩子们所陌生的。而如果这些文字中的美好事物不能在他们的体验中复活，那又怎么可能感受到这些文字里面的民间文学的精彩，进而真正地感受到月光下的母亲的美丽呢？

所以，张老师让文本复活的方式，首先就是将词语所指的那个事物本身的魅力展现出来，譬如课文中有这样一首童谣：“毛娃哭，住瓦屋，毛娃笑，坐花轿。毛娃醒，吃油饼，毛娃睡，盖花被。毛娃走，唤花狗，花狗伸着花舌头。”如果你只是用眼睛默读这些词句，或者只是用一般的诵读课文的语调将它读出来，说实话，它的语言看上去并不美，听起来也很平常。但是，当孩子们拍着手，跺着脚，捶着桌子，用天真的童音“唱”起来的时候；当他们一边有节奏地唱着，一边做着坐花轿、盖花被的动作的时候，这首童谣的魅力就表现得淋漓尽致了。

这其实非常简单，有老师甚至会说这一点儿也不稀奇。是啊，这本来就是非常简单的一个教学策略，让童谣像童谣，让儿歌像儿歌！只是我们不少老师似乎厌憎童年的幼稚与活泼，或者害怕课堂乱哄哄的秩序，总是会努力将这些本来活泼泼的元素从他们神圣的课堂上驱逐干净。当然我们也要警惕另外一种相反的现象，就是将与文本毫无关系的种种游戏强拉进来，导致课堂的肤浅与躁动，而学生却无法真正地进入文本的内核。

儿歌与童谣的处理办法是简单的，但民歌怎么办？孩子们会用天真未失的童音唤醒童谣，但如何理解他们从未领略的北方民歌呢？

像这样的诗句：“月亮出来亮堂堂，打开楼门洗衣裳，洗得白白的，晒得脆脆的。”“月儿弯弯像小船，带俺娘们去云南，飞了千里万里路，凤凰落在梧桐树。凤凰凤凰一摆头，先盖瓦屋后盖楼。东楼西楼都盖上，再盖南楼遮太阳。”说实在的，对读过了冰心和泰戈尔，读过了席慕蓉和海子的年轻教师们，再读这样的词语时，心中是不会起半点波澜的———这也是我当初读到这些词句时的感受。直到在张老师的课堂上，让这些普普通通的词语化为轻轻的歌声，化为月光一样的歌声，从遥远的时间与空间响起时，我才感觉到了它们的魅力。

我当时在笔记里这样描述教学现场：“这时候，歌声响起来了，轻轻的，缓缓的，像月光移过篱笆与屋檐：月光啊，月光，宁静的月光；歌声啊，歌声，宁静的歌声。这是一阵吹进课堂的风，一场淋入教室的雨，它改变了现场的温度，所有的心，于是开始湿润，开始宁静。”

在目前多媒体有泛滥倾向的情况下，我们确实应该明白一个道理：语言的抽象是想象力发展的必要手段，将一切词语化为实物不仅无必要，还会严重影响智力的正常发展。但是我们也应该认识到，有许多事物是无法用词语取代的，譬如上面的吴侬软语、北方民歌，如果不是亲耳听过这首歌，你就永远无法从词语中领略这首歌、这句话的全部意义。而如果文本中最最重要的部分没有在阅读者的体验中醒来，整个文本也就无法变成滋润心灵的营养，而阅读也就成了对生硬的文字材料的强行拆散或者机械记忆。

从阅读的技术上讲，整体文本的复活，就是要让这些最关键的要素复活，复活了这些也就让整个文本活起来，而在这样整体理解、感受文本的过程中，就是某些没有理解的部分，譬如某几个陌生词语、某些相对深奥的话，也会获得正确的理解。

从阅读的意义上讲，只有唤醒了文本，文本才能够反过来“亲吻”阅读者，“吻醒”阅读者的心灵。就像那个古老的童话一样，当王子将睡美人吻醒之后，他也将拥有睡着的公主的亲吻，他———阅读者———的全部身心将在这样的经历中获得快乐，获得生长。

也就是说，在这堂课上，张老师和孩子们用阅读“吻”醒一个故事，然后，这个故事也“吻”了他们的心灵。其实阅读的本质就是这样，在阅读者用阅读唤醒一个故事的同时，让这个故事“吻”醒自己；当我们在穿越一本书的时候，这本书也在穿越我们，丰富我们的生命。

在这样的教学中，人文的、精神的因素是与阅读技术、阅读能力的培养和谐地、完整地融合在一起的，你不能生硬地区分这里某一块是人文性，某一块是工具性。如果说让这些童谣、民歌复活是文化，那么也只有这样的复活，才能理解不识字的母亲如何能够对儿子———未来的诗人———实现启蒙，同时学生也将在这样的经验中理解并且学会：只有将文本中的事物唤醒，才算是读懂了课文，才能真正获得阅读的快乐。

大到一个文本，小到一个汉字，其实教学的奥秘莫不如此：你要发掘出事物本身隐藏着的奥秘———阅读的障碍、理解的障碍其实就是因为无法从事物中发掘其原有的魅力；你要将它与儿童的经验结合起来，让儿童能够活生生地体验到它；它是一个整体中的有机组成部分，你不可能在将它分割得支离破碎的情况下，再获得那种整体事物才拥有的美感和意义。

这样说并不表示，语文教育不需要咬文嚼字，不需要进行扎扎实实的“形式训练”。

在张老师的课上，不仅整体理解文本是扎扎实实的，而且还扎扎实实地进行了词语的学习———扎实并不意味着平淡无味。当学生提问“混沌”是什么意思的时候，张老师将它放回课文中，让学生借助自己已经明白的“豁然开朗”来正确地理解“混沌”在文中的意思。当学生问“黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣”这句话中“歌谣”怎么能“长”时，张老师带他们既读之，又析之，联系上下文领略到“长”与泥土的关联以及它所表现出的生机、活力。