著名教育家陶行知先生说过：“发明千千万，起点是一问”，问题意识从认知心理学上讲是指人们在认识活动中经常意识到的一些难以解决的问题，并产生一种困惑探究的心理状态，是一种思维的问题性心理。学生的学习就是一个充分调动自己的思维器官，不断发现和解决问题的过程。因此高效的语文阅读教学离不开提问。提问是磁石，吸引着学生，诱发着学生的学习欲望；提问是途径，让学生走向高素质的未来，走向具有创新能力的明天。

语文教师可能都知道问题设计的重要，可在设计具体问题时常常存在着质量偏低的问题。有的教师问题设计浅显，无需开动脑筋就能回答；有的问题脱离学生实际，让学生不知从何入手；有的问题零乱无序，没有逻辑层次；有的问题目标指向不明，与文本缺乏联系；有的过于直白，让学生失去探究的兴趣等，结果不仅收不到预期的教学效果，反而扼杀了学生学习的积极性，更不用说锻炼学生的思维能力了。

笔者认为语文阅读教学中不是所有问题都需要提问来进行的，课堂教学过程中如果过于依赖提问就会造成“满堂问”，不利于突出重点，应该在动态的课堂教学中找寻最佳切入点，激发学生阅读探究的兴趣。那么在阅读教学中如何设立最佳的提问点呢？

一、在关键处设点

所谓的关键处有两层意思：一是指理解课文思想内容的关节点，二是指学生接受语文知识的难点。所谓课文的关节点，往往是那些或隐或现地牵扯到语文课主题和重要观点的语句。一些具有难度的课文往往有明显的关节点，弄清这些语句，学生就会豁然开朗，认识有所提高，而某些浅近易懂、篇幅较小的诗文也同样存在关节点。教师如果能抓住这些关节点设计出一个带有全局性的问题，就能揭示中心，并且培养学生的概括能力。所谓学生接受语文知识的难点，既包括新出现的知识难点，也包括虽已学过却又似懂非懂的知识点。这些难点是学生认知矛盾的焦点。就此提出问题往往能引起学生的积极思维，产生认识的兴趣。

如笔者在教《孔乙己》时，问学生：“课文几次写到笑，各有不同的含义。其中有些人是以哄笑取乐的，想一想：为什么那些人对孔乙己这样一个不幸者嘲笑、取乐呢？”学生回答：“他们缺少起码的同情心。”学生这样答，反映他们的思路是从当代人和人之间的关系来思考的。我及时引导深思：“同学们，再想想周围的人特别是短衣帮，生来就这样冷酷无情吗？”这样就抓住了问题的关节点，突破难点，暗示了积极思维的路线，应从社会存在和人们主观意识之间的关系上来考虑。学生很快就明白了：封建等级制度和封建思想的侵蚀，使民众麻木不仁，分不清压迫者和被压迫者，意识不到自己同孔乙己一样受着统治阶级的奴役，反而以嘲笑更不幸的孔乙己为能事，为乐趣。

又如笔者听一位特级教师讲授《阿Q正传》，教完课文后，他向学生抛出一个问题：“剧作家陈白尘将这篇小说改编成话剧，戏演完后，舞台上出现了由演员扮演的鲁迅先生。鲁迅先生对观众说：‘阿Q已经死了，但他并没有断子绝孙。日本文学界评论说：话剧结尾那句鲁迅并没有说过的话‘意味深长。请问，‘意味深长在哪里？”对此，学生们开始了热烈的讨论，最终他们得出了结论：阿Q的生命虽然结束了，但他愚昧思想的阴影仍在中国大地上飘荡。只有不断清除阿Q的“精神胜利法”，才能振奋民族精神，推动中国社会不断进步。

二、在具有思维价值的细微处设点

新课程、新教材的选文大多是经典之作，这些优秀作品中的一个标点，一个词，人物的一个细小动作，一句似乎无关紧要的话，往往都能体现出作者的匠心，蕴涵着深刻的含义。教师可以在这些容易被学生忽略而对表现主题有密切关系的细枝末节处设问质疑，启发学生探微发幽，加深对文章的理解。

《天上的街市》里有这么一句话：“你看那朵流星，怕是他们提着灯笼在走。”我问学生：“这句诗中的‘朵是否用错了？”多数学生认为没有错，却又说不出什么道理。于是我提出三个问题：“‘朵是一个量词，一般用来修饰什么？”学生回答：“花”“花会带给我们什么感觉？”“美”“诗人用‘朵来修饰流星，说明流星与花有相似之处，相似点是什么？”学生很快就领悟到了，“‘流星和‘花一样美”。这时我趁热打铁进行总结：“可见，诗中这个‘朵字不仅没有用错，而且用得很恰当，很形象，很有艺术性，同时也十分符合诗歌语言必须优美的要求。”

鲁迅《秋夜》的开头：“在我家的后园，可以看见墙外两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”教师可对此发问：“干脆写‘有两株枣树，岂不更简洁明了？如此重复，多累赘，多别扭？”用这样设问来引导学生体会、感悟作者用意，原来用这种单调、重复的语言来表达一种孤独、寂寞、无聊的情绪。

三、在文章中看似矛盾之处设点

课文中有许多从表面看存在矛盾的地方，在此处设点，通过提问直接引起矛盾的对立点，其激疑效果非常好，有利于激发学生的思维，如《有的人》开头：“有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着。”这看似矛盾的诗句，不能不引发读者的思考：为什么死了的还会活着，活着的又已经死了呢？那是两种什么人啊？经思考后才知，前一句的“活”是肉体之活，“死”是精神之死；后一句的“死”是肉体之死，“活”是精神之活。寓意深刻！

再如在《七根火柴》这篇课文里，有一段描写无名战士最后为革命献身的情景：“话在这里停住了。卢进勇觉得自己的臂弯猛然沉了下去！他的眼睛模糊了。远处的树，近处的草，那湿漉漉的衣服，那双紧闭的眼睛……一切都像整个草地一样，雾蒙蒙的；只有那只手是清晰的，它高高擎着，像一只路标，笔直的指向长征部队前进的方向……”卢进勇泪眼“模糊”却又“清晰”地看见了那只手。按照我们平常的生活经验，这显然是矛盾的，教师无妨在此处设问：既然卢进勇的眼睛“模糊”了，看一切都“雾蒙蒙”的，为何又“清晰”地看见了那只手笔直地指向长征部队前进的方向？这是作者行文的疏忽吗？通过这样的设问引导学生去体会卢进勇此时的心情，领会“模糊”与“清晰”在此的独特含义，卢进勇的泪眼模糊所见的一切都是雾蒙蒙的，写的是他的视觉感受，表达他对无名战士的牺牲的无限悲痛之情；而清晰地看见那只手笔直地指向长征部队前进的方向，并用“只有”来限制，用“高高擎着，像一只路标”来比喻，则超越了一般的视觉感受，是一种审美感受，有十分深长的意味和独特的表情作用。因为这只手指的正是红军——一群优秀的中华儿女要前进的方向，它是中华民族的希望所在，也是无名战士对革命事业的赤胆忠心和必胜的信念。

四、在容易引起联系、想象处设点

教材中有大量想象性文本，课文中有许多省略和空白。让学生对这些文本、空白、省略进行想象，有利于锻炼他们的想象力和联想能力。学生对这样的提问往往很感兴趣，并且会产生一些联想。

例如教《愚公移山》时，我问：“孩子这么小的年纪就去挖山，他的父亲会同意吗？”教材中的“父亲”已去世，于是我就杜撰了一个活着的“父亲”。但是，孩子的某些行为往往要征得父亲同意，是学生所熟悉的一种生活情境。提问贴合学生的生活实际，发展了学生的想象力。

又如教学《变色龙》时，我指导学生理清文章线索，概述课文情节，理解警官奥楚蔑洛夫的人物形象，以及了解故事发生的社会环境后，再引导学生读课文最后一段“‘我早晚要收拾你！奥楚蔑洛夫向他恐吓说，裹紧大衣，接着穿过市场的广场径自走去。”启示：咬人的狗被送回给它的主人，被咬受害的赫留金受到威胁性的严厉警告，当他满心欢喜地向广场走去，远远看见将军哥哥在广场上散步，此时他又会变得怎样？请以《警官巧遇将军哥哥》为题，发挥自己的想象，续写课文，学生兴趣浓厚，联想丰富，发言精彩。这是这堂课的一大亮点，我也因此获得听课老师的一致好评。

五、在貌似无疑却有疑的地方设点

课文中的许多地方看起来平平常常，学生读后提不出问题。在这些地方，教师要于无疑处生疑，提出问题，引导学生深入理解课文。

例如上《愚公移山》这课时，学生疏通了文意，理解了故事内容，似乎并没有什么问题，此时我故意设问：“愚公到底是无能的，因为两座大山最终是被神灵移走的。大家同意这种说法吗？”我故意曲解教材，把认知的盲点摆在学生的前面，于无疑处生疑。此时，学生纷纷发表自己的看法，否定了愚公的“无能”，认为故事的美好结局体现了远古时代劳动人民美好的愿望和人定胜天的思想。这样提问，创设了强化学生思辨能力的教学情境，活跃了课堂气氛。

综上所述，我觉得初中语文阅读教学是动态进行的，在教学中要善于把握最佳的提问点，切入点，活跃课堂气氛，促进教学交流，解决教学目标中的重点、难点，吸引学生注意力，让最佳的提问点成为创新思维的“催化剂”或“导航罗盘”，使学生在主动活跃的思维过程中得到提高，从而激发他们阅读的兴趣、探究的乐趣，达到最佳的教学效果。

（叶宗安 浙江省温州市苍南县灵溪一中）