杨桂兰　邸春姝

如果说教师的“专业知识”、“专业技能”强调的是会不会、能不能的话，那么教师的“专业态度”强调的则是愿不愿的问题。专业态度要比一般心理学意义上愿意、喜欢、向往的态度有更深的含义和更高的境界。这是基于对所从事专业的价值、意义深刻理解的基础上，形成的奋斗不息、追求不止的精神。教师的专业自我是一种专业态度。教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师的教学行为和教学工作效果。从这个意义上说，教师专业发展的过程也是教师专业自我形成的过程。

一、教师的专业自我

教师从兼职到专职，从事一份专职化的工作，标志着教师职业的产生。职业不等于都是专业，不是什么职业都需要专门的技术。专业是指一群人在从事一种必须经过专门教育或训练，具有较高深和独待的专门知识和技术，按照一定的专业标准进行的活动，通过这种活动将解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应的报酬待遇和社会地位。教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个形成中的专业，教师专业发展是一个不断深化的历程。教师专业化过程就是教师的专业特质形成、发展的过程。

专业特质是专门职业对从业人员的整体要求。与传统上强调教师的知识和能力倾向相反，在教师专业特质的态度领域中，人们越来越重视教师的自我意识或自我价值。人本主义心理学代表人物马斯洛在“人的动机理论”中指出，人是有需要的动物，并且愈来愈多的人希望获得“尊重的需要”和“自我完善的需要”。尊重的需要包括自尊心、自信心、得到别人承认和尊重等；自我完善的需要是最高一级的需要，指个人需要发挥他最大的潜能，做他适宜的工作，实现他的理想，并不断地自我创造和发展。教师通过不断地自我描述、“评价性”的自我体验进行自我诊断、自我调整、自我激励，最终达到自我提高，实现自我专业的发展。

库姆斯（Combs）在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》一书中提出，一个好的教师首先是一个人，是一个有独特人格的人，是一个知道运用“自我”作为有效的工具进行教学的人。高“自我”的教师，倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深切的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。凯尔克特曼（Kelchtermans）则进一步用“专业自我”概念来说明教师的专业素质。他认为，自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之间长期相互作用的结果，它不仅影响着人们感受具体情境的方式，也影响着人们日常行为的方式。专业自我包括自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉、未来前景等几个方面。具体来说：自我意象是对“作为一个教师我是谁？”问题的回答，可从一般的自我描述中推断出来；自我尊重是与自我意象紧密交织在一起，是一种“评价性”自我体验，即教师对自身的专业行为和素质作出的个人评价；工作动机是促使人们进入教学职业、留在教学工作岗位的动机；工作满意感指教师对他们工作境况的满意度；任务知觉指教师对工作内容的理解；未来前景是教师对其职业生涯工作境况未来发展的期望。显然，在凯尔克特曼的专业自我中，教师对其专业活动所抱有的知识、观念和价值是专业自我的重要部分。

二、教师专业发展

教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。就是说，教师专业发展研究领域重心从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展，教师个体内在的能动性越来越被重视。这意味着，在传统上对教师的“专业特性”的界定——对学科内容的掌握、必要的教学技能技巧之外，教师还必需拥有一种“扩展的专业特性”。那就是：有能力通过系统的自我研究、通过研究别的教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验实现专业上的自我发展。1980年，《世界教育年鉴》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出教师专业化的目标有两个：其一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层，专业化的目标是争取专业的地位与权力及力求集体向上流动。这种把教学工作放在整体社会结构中的分析是社会学者的研究取向。其二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。长期以来，人们对教师职业的认识过于强调其工具的价值，强调教师职业的社会功能，而忽视其内在价值，忽视了教师作为一个独立个体的主观能动性，致使教师的发展过于重视外部动力，而忽视内部动因。教师自我专业发展意识，是教师专业发展的内驱力，因为它意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象。人能构建自己的内部世界。只有达到这一水平，人才在完全意义上成为自己发展的主体。对教学工作来说，教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师的教学行为和教学工作效果。从这个意义上说，教师专业发展的过程也是教师的专业自我形成的过程。

三、完善教师的专业自我，促进教师专业发展

1.自我定位

教师学会对自身角色的认知与反思，对于教师的专业发展具有很重要的作用。科恩在其《自我论》中指出：日常意识常把生命活动分为两个部分，其中一个部分是形式上的、凝固的、僵死的，它属于“无人称的”社会角色世界，一个部分则是“个人的”、有感情色彩的，代表着个体不受社会条件影响的“自己本身”。就是说，教师角色由两部分组成，即教师角色的“他我”和教师角色的“自我”，前者是教师外在的社会工具价值，而后者是教师内在的自我主体价值。教师的自我主体意识，取决于教师对职业的认识。如果仅将教师职业看成是社会对教师角色的规范与要求或将教育看成是一种出于职业责任的职业，那么，这样的教师就会把自身的角色定位在“无人称的社会角色世界中”。如果将教师的职业看成是一种出于职业良心的职业或者看成是一种自我价值的实现，一种幸福的体验的职业，那么，他就是有人情味的“自已本身”。

“作为一个教师我是谁”的自我观念，是一种自我意象，它是由我们的自我信念所塑造成的。心理学家马尔兹说，人的潜意识就是一部“服务机制”——一个有目标的电脑系统，而人的自我意象，如电脑程序，会直接影响这一机制运作的结果。一个人的一切行为、情感、举止，甚至才能始终与自我意象一致。自我意象它根植于个人的价值观、关切与热望中，发乎内心，如果没有一个拉力把人们拉回真正想要实现的目标，维持现状的力量将牢不可破，我们找到真正重要的事做，才能再度拥有丰沛的生命力。以激发新的思考与行为方式，从而促进教师专业发展。

2.自我评价

教师的专业发展离不开教师的自我评价。教师自我评价是教师依据评价原则，对照评价内容，主动对自己的工作表现作出评价，并确定教师个人的发展需求，制定发展目标。它是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我提高，激发内在动因的过程，是促进教师专业发展的有效途径。在自我评价的过程中，教师可以借助教学录像、教师自传、教学日志、构想、文献分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参与观察等方式与人合作进行反思；或以“合作的自传”的方式，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正使用的课程、所奉持的教育理论、过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论，通过这些方式，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践。

教师进行自我评价，还要学会在行动中反思。教师的专业发展也是一种自我实践——反思的过程。以这样或那样的方式，促发教师的“反思”。如“教师实际知道些什么”，并在这个“实然”的基础上提出专业发展的设想。其主要目的并不在于外在的、技术性知识的获取，而是在于通过这种或那种形式的“反思”，促使教师对自己、自己的专业活动（直至相关的物、事）有更为深入的“理解”，发现其中的“意义”，以促成所谓“反思性实践”为追求。由此可以看出，在实践——反思中，教师专业发展带有了更多主动探究的成分，算是一种探究性的专业发展。教师对于影响其专业活动的知识或理解或信念，不是通过从外面专家“获得”，而主要依赖于教师个人或合作的“发现”。

3.自我超越

教师专业发展受着教师个人的、社会的、学校的以及文化的等多个层面的多种因素的交互影响，而每一个因素在其专业发展的不同阶段又有不同的作用和效果，同时这些因素本身也在不断地发生变化，使其凸显多因性、多样性与多变性等特征。教师的专业发展是贯穿于职前培养、入职教育和职后提高的一体化教育，它要求现代的教师必须适应现代社会的需求，使自己成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。从而实现教师是学习者，又是实践者，更是研究者的自我超越的过程。

教师不仅是学习者，又是实践者。教育在本质上是实践的，这表达了教育、教师专业永恒的创造性质和丰富的现实意义。教师专业发展的首要任务就是在教师将教育理论与教育实践紧密结合，将教育理论运用于实践，教育实践经反思提升为理论。首先，教师要强调教育理论与实践的密切结合。这一点完全符合“做中学”的理念。目前大多数的教师都有一个基本假设，即“知而后行”。因此，常见的专业教育模式为“把理论运用于实践”，这是教师教育中普遍采用的观念。在这一基本假设的前提下，教育实践就变成为“验证教育理论”或“应用教育理论”的活动。依照这一观念，教师必须先学习教育理论，然后把理论灵活地应用到实践中。因此，任何教师专业发展的首要任务是密切结合“教育理论”与“教育实践”。 其次，教师必须将 “实践”与“反思”相结合。一个专业人员在专业工作中，并不是简单地应用过去在专业教育中所学到的专业知识，而是在他的工作中以一种“在行动中反思”的方式解决问题，即在面临问题时能够及时形成假设，并决定新的行动。也就是说，一个专业人员在专业工作中似乎进行着许多小研究。因此，教师不能只注重教育知识的教学，而必须培养能够在面临实际问题时的决策与反思的能力，提倡教师的行动研究。

教师更是研究者。“教师即研究者”是国际教师专业化发展运动中的重要观念。研究不是一个专有的领域，而是一种态度。教师的工作是否具有研究的性质，关键在于我们如何理解教育和如何理解研究。如果仅仅从知识的传递出发去理解教育，教师只能是一个教书匠的角色，如果从每个学生的成长出发，那么教师的工作就总是在实现着文化的融合、精神的建构，永远充满着研究和创造的性质。实现教师专业发展的途径有两条，即系统自觉地研究其他教师的经验和在教室里检验已有的经验。教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室，无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。只有把研究看作是教育实践中的一种态度、方式，教师才能够真正当之无愧地从事教育事业。