范　姣

一、论争：社会效率与进步主义的反复

20世纪上半期的美国教育，是社会效率和进步主义针锋相对、此消彼长的时期。随着桑代克和实验科学在心理学领域的胜利，以及以经济活动，特别是工厂的结构为基础的泰罗科学管理方法在经济领域的盛行，课程也有了日趋追求社会效率的科学主义设计的倾向，最典型的例证就是1911年，由全美教育协会（NEA）创立了节约时间委员会，证实了社会效率运动在全国的大行其道。

而以杜威、克伯屈、康茨和帕克等人为代表的进步主义运动也以其自由鲜明的口号“使个体最自由、最充分地发展”赢得了其至高的地位。1919年进步教育促进协会的成立，1938年该会会员人数居全美各协会之首，以及全国范围的实验学校轰轰烈烈的进步主义改革表明，以儿童发展为己任的进步主义运动已经深入人心，它把教育由学校拉向了生活。但是，也因为其对儿童个人发展的过分强调，进步主义受到了严厉的批评，而其在全国范围进行的改革，也被有些学者认为是“装饰性的”，无实质性作用。尤其是在1929年资本主义世界经济危机发生之后，其“为了儿童”的主张被批评更甚，越来越多的学者转而关注教育的社会责任。

战后，社会效率运动以一种全新的面貌出现了，只不过这回它的表现是“不再直接支持科学管理和美国工业，而是用了‘生活适应教育的概念。”^[1]P141根据战后一项调查，仅仅20%的学生能从学术课程中受益，20%的学生能从职业课程中受益。为了能够满足占大多数的60%的学生的需要，美国联邦教育总署于1946年成立了“青年生活适应教育委员会”，它的宗旨就是“更好地使所有美国青年过上称心的民主生活并成为有益于社会的家庭成员、工作者和公民作准备。”^[2]P77从此目标出发，生活适应教育开设了一些所谓应急科目诸如“黑人研究”、“性教育”、“安全教育”、“消费者教育”、“保护国家资源教育”、“药物（毒品）教育”等。生活适应教育对这些应急科目的偏重，可以说是一种急功近利的表现，必然导致人文和自然科学课程的削弱。

二、危机：以科学卫国防——学科结构运动的崛起

1.起因：1945年在旧金山会议上由于政治地理方面的对抗引起的长达数十年的美苏冷战，使得美国人民对国家的强大产生了怀疑，特别是1957年秋苏联人造卫星上天，证明了苏联在原子核动力和空间技术上超过美国后，这种怀疑与不安更加突显出来，甚至还产生了“脆弱的美国”这样的想法。美国要强大，要在这场对抗中取胜，靠什么呢？一致的答案便是教育。不论是从教育的国家利益、社会价值，还是从国防、国家安全需要的维度来看，教育的重要作用都显而易见。早在1948年，科南特就提出，教育是生死攸关的大事。1957年，康茨发表《苏联教育的挑战》一文，提出整个苏维埃教育反映了教育是进行政治控制并建立完全的共产主义思想和社会无所不包的工具这一信念，号召美国以教育对抗教育，响应挑战。1958年，里科弗发表《教育：美国的第一道防线》。而一份CAI报告更是指出，USSR正训练一群科学家和技术家与美国竞赛。CAI局长还警告总统，在不久的将来，苏联尤其会在与国家安全紧密相联的科学技术领域超过美国。^[3]P212-241如此种种，将美国彻底推入以科学卫国防的课程改革中。在苏联卫星上天后不到一年的时间里，国会议员们就以疯狂的热情提出了近1500个涉及教育的议案，并且至少通过了几十个涉及教育的法令。1958年9月2日，《国防教育法》获得通过，为课程开发拨出了联邦基金，重点资助数学和自然科学方面的课程改革。

2.指导思想与具体措施：1959年，35位专家、学者齐聚伍兹霍尔，商讨课程改革的诸多事宜。这次会议的召开预示着反生活适应而强调学术、学科结构的课程改革正式拉开帷幕。这是一场保存学科结构活力的学术努力，也是一场由战争时代的成功到战后学术成功的全国性的努力。这次改革的目标是要教会学生像科学家一样地思考，培养未来不可或缺的科学家和技术专家。因此，与以往不同的是，这次改革的领导者不是课程专家，而是各门学科的专家，由他们来决定应该教些什么，什么时候教和怎样教。由国家科学基金会（NSF）对改革负总责。

理论指导：会议主席布鲁纳的总结发言《教育过程》，得到与会者的一致赞同，成为此次课程改革的理论指导。第一，课程的设计应该而且必须忠实于教材的基本结构，即学科的基本原理和概念；在此基础上，以“螺旋式课程”的组织方式，以“发现”的教学方法来教授这些基本结构。第二，按照日内瓦学派的观点，儿童智力发展分为三个阶段：前运算阶段、具体运算阶段和“形式运算阶段”，但布鲁纳认为，不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程，应该尽量以富有挑战性的，但又难易恰当的适中问题引导学生的发展。第三，承认直觉思维和分析思维相互补充的性质，但是在当时特定的形势下，为着培养专家的目的，把直觉思维的价值突显出来了。第四，强调了学习动机的重要性。认为必须防止被动状态的学习动机，而必须尽可能将学习动机建立在对所要学习的东西的兴趣的基础上，同时，学习动机的表现形式必须保持广泛性和多样性。^[4]

实践操作：改革主要是在《国防教育法》所支持的“新三艺”，即数学、自然科学和外语中进行，尤其以数学和自然科学方面的课程改革工作为当时的重心。

改革后的新课程完全秉承了伍兹霍尔会议的理论精神，其实施大致有如下几个特点：

一是改革的目标就是国家的目的，即改革教育以巩固国防、保障国家安全、确保霸主地位。以上这些课程改革项目大多接受了国家科学基金会的资助，自然也就必须秉承国家旨意。

二是改革的中心是数学和自然学科，这是国防的需要。社科方面虽有所涉及，但只是为了某些国家方面的需要顺带提及。国家科学基金会拨给经费制定的计划，1956—1975年共有53项，但其中43项是数学和自然科学方面的，只有10项才是关于社会科学的。

三是改革的主持者、领导者多为各学科的专家，由于“生活适应教育削弱了他们的可信度”，在这场轰轰烈烈的课程改革运动中，竟难见课程专家的身影。是悲哀？抑或是其他？

四是改革大多是分别针对单独的一门课程，这点从前面的论述中可以看出，并有诸多具体事例为证，在此无须赘言。

五是关于教学方法、手段和教学组织形式的改革。“发现法”自然是这个时代一种重要的教学方法；教学手段方面，为我们所熟知的有斯金纳的教学机器与他的程序教学，教育电视在该时代被认为是医治教育疾病的万灵药丹；“不分级教学”、“分组教学”、“团队教学”也是当时比较流行的教学组织形式。

三、评价与反思

1.优缺评价：美国教育史上这次轰轰烈烈的学科结构运动，其影响是巨大而深远的。它不仅影响了美国教育的一个时代，也波及了其他国家乃至全世界。当然，对于世界的影响，主要是就其理论基础这一方面来说的。布鲁纳的《教育过程》成为教育界一本经久不衰的力作，“螺旋式课程”、“发现法”为人们所耳熟能详。这些都表明了这次运动的巨大成就。这次的改革主张是一张令人兴奋的改革蓝图，但是，“变革是一项旅程，而不是一张蓝图”，^[5]P35真正的变革充满着复杂性和不确定性，并且随时会有意外发生。我们只能在理论上对改革的各项事宜作一个大概的估计，没有人能对改革的一切未卜先知。因而，改革也就必须承担风险。这一运动在其理论、实践中都有着不足甚至无法弥补的遗憾：

首先，出于对进步主义、生活适应的批判，这一运动专注于学生学术水平的提高、理智思维的训练，但正如“中庸”之道永远无法中庸一样，学科结构运动“摇摆”得过了头。对人文和情感方面重视不够，这也正是它日后所受批判之一。

其次，鼓励学生像科学家、学者一样地思维，想把学生培养成为未来的科学家，这一出发点本身并无错误，但是，课程设计的专家们把学生估计得过高了，学生毕竟是学生，不是专家，他有他自身的认知和发展方面的局限，专家们设计的教材过于艰深而涩晦难懂了。这也是运动在实践中失败的重要原因之一。

再次，过于重视单一学科知识，忽视了学科之间的联系。这一运动不知是没有还是忽视了下面这一点：许多学科其实是多学科的知识，不可能在多门学科之间划一条绝对的界线，学科之间的交叉和重叠是不可忽视的。没有认识到这一点，就必然会犯下人为地孤立学科这种错误。

还有，这是一场对于传统教育的改革，故势必对教师提出了新的要求，要求教师用新方法、新教材来进行教学，这就涉及到了一个教师的培训问题。不可否认，在改革之初，对教师的在职培训是比较重视的，但随着时间的推移，这项工作逐渐放松。结果是，随着这项工作的放松，渐渐地就没有熟悉新课程的教师来在实践中维持运动的势头了。应该说，这是这次改革失败的最主要原因。

2.反思：一是从改革的目标来看：美国本次课程改革的直接目标，就是它的国家主义、国家利益至上。很明显，教育不可能超越现实政府，政府的投资不是免费的，不是不图回报的。虽然研究者们呼吁，关注教育的内在本质比关注为了竞争而发出的教育的现实的政治高调要来得纯真和朴实得多^[6]P370-375。但对于追求直接的快速的即时效应的美国政府来说，对于受商业精神影响至深的美国公众来说，教育的工具价值具有更加重要的作用。

二是从改革的动因来看：不难看出，美国人有一种深层的危机意识，他们不能忍受落后，不能忍受一点点的所谓的“威胁”或是“危机”，例如，别国军事力量比自己强，科技比自己先进，经济比自己发达。与此同时，美国人对教育有一种别样的期望，他们深信，教育能解决这个社会中的一切难题，只要改革教育，一切问题都能迎刃而解；只要出了问题，那就一定是教育出了纰漏。而对于政治家来说，教育无疑是一切失误与落后最完美的替罪羔羊，或者可以说，是政治家们将这种思想潜移默化地传递给了公众，因而，公众也觉得，将一切罪责推给教育是理所当然的。

三是从改革的阻力来看：改革的动力往往来自外部力量，如政治、经济、军事的推动，而改革的阻力则往往来自内部，来自学校系统和教师。正如Philip Cusick在他的文章中所展现的那样，“学校系统有一种勿需根本重组就能包容课程变革的天赋”，有时候，“学校表现得好象是向改革开放但同时却有效地阻碍了真正的变革”。^[7]P42-44改革并非一朝一夕之间的事，不可能一蹴而就，它必然经历一个漫长的周期。在此期间，传统课程会持续奋力与新课程对抗，因为时间赋予它一项优势：学校管理者和教师对传统课程非常熟悉，他们也已经习惯，这种课程不需费太大的劲，从组织上对他们来说很方便。如果新课程没有真真正正地深入人心，如果新课程没有给教师提供一种吸引他们的理念，一套便于他们操作的方法，以及没有一点物质或精神上的激励，教师有什么理由放弃他已经习惯并且感觉到舒适的课程而来采用这种陌生的新课程呢？

参考文献：

[1]威廉·派纳等著，张华等译.理解课程[M].北京：教育科学出版社，2003.

[2]瞿葆奎主编，马骥雄选编.论中学的生活适应教育[A].教育学文集 美国教育改革[C].北京：人民教育出版社，1990.

[3] John L. Rudolph. From world war to Woods Hole: The use of wartime research models for curriculum reform[J]. Teachers College Record， March2002， Vol.104， No.2.

[4]布鲁纳著，邵瑞珍译.教育过程[M].北京：文化教育出版社，1982.

[5][加拿大]迈克·富兰著.中央教育科学研究所，加拿大舵轮多国际学院译.变革的力量——透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2000.

[6]Rockefeller Jr.D. . America 2000 and philanthropy′s education agenda[J].Teachers College Record， Spring92， Vol. 93 Issue 3， Special Issue.

[7]Labaree，David F.The chronic failure of curriculum reform[J].Education Week，May99， Vol.18 Issue36.