某些语文教育类书籍，读后难于产生原创性的思考。所谓原创精神应该在母语文化精神领域进行深入探讨，成一家之言；或者考据有方，资料翔实，集百家之言。程翔先生的大作《课堂阅读教学论》，在作者本人的学术流程中是一本标志性的著作,而在阅读学范畴和语文教育类专著中，它同样能够给读者带来多元绚烂的思考与启发。由此切入，“山有小口，仿佛若有光”，某些难于判断与厘清的困惑会迎刃而解、豁然开朗。

《课堂阅读教学论》的创作对作者而言意味着一种转型。作者在此之前的几本专著，更多属于感性范畴，或者是体验的汇集提升，只在部分专题上处于有机状态，就整体思维而言，尚且处于一种支离的朴素的状态。而在本书中，“课堂阅读教学”是作为一个系统呈现的。当代阅读论乃至当代阅读教育学发韧至今已经初具规模，在其中，“课堂阅读教学”作为一个重要分支，还是一片未曾开垦的土地。从这个角度说,本书在语文教育领域具有填补空白的作用。按照逻辑顺序和认知特性，作者把“课堂阅读教学”视为一个系统，然后将它细化为认识论、内容、过程、原则、训练方法、艺术、与高考的关系、教学方法、与多媒体技术的关系、与教师修养的关系、中外阅读教学比较等十一个子系统。每一个子系统内部同样注重了逻辑关联，尤其是第二、三两章，如“习惯、积累和了解”侧重潜意识的积淀，“体验、感悟和揣摩”注重中国式的涵咏、品味、顿悟，“评价、鉴赏和探究”注重理性研讨、演绎、推断。这样一来,既涵盖各种研究方式，又存在一条隐性的脉络。“理解”一章，从“原始理解”到“后续理解”，属于常规内容；“创新理解”尤其是“荒谬理解”，则是作者融合了前沿成果如阅读传播学，进行移植、整合、加工，最终创造性地运用到课堂阅读教学的研究实践中。因为别开蹊径，所以文化视野也自然别有洞天，比如“一元与多元共存”的理念，在宏观上极具方法论价值和哲学内涵。系统性研究带来的直接结果表现为二：第一，内涵大于各章的简单组合，内部张力的存在是无需质疑的；第二，内容本体辐射而出的文本之外的内容，更需要读者细心品读、揣摩。这种研究方式对并非理论工作者的作者而言,是一种挑战；放弃自己驾轻就熟的做法而去尝试一种几乎全新的方法,需要的不仅仅是勇气。作者的转型是成功的，虽然这并不意味着此种研究是最优的。研究状态需要多元，但只有不断突破自己，才能不断超越自我——本书呈现出一种宏阔的视野。

注重研究系统性的同时，作者在书中灌注了自己的情感蕴藉、生命体验，如韩雪屏先生在序言中所云：“他把自己鲜亮的青春年华和炽热的满腔心血倾注在三尺讲台上，语文课程的课堂阅读教学已经成为他生命存在和运动的一种形式。”中国教育现实中存在一种陋习：理论工作者与一线教师在学术研究上相互鄙视排斥，前者以精英自明，认为教师的学术活动目光短浅、不够档次；后者则认为理论工作者的研究纯属纸上谈兵，缺少基本的操作性。多元方式的匮乏和兼容精神的缺失制约着母语文化教育的研究与实践，使之表现为一种整体性的短视和功利。从这个角度而论，我们的母语文化教育亟需复合型人才、“通才”出现。而今,课堂教学学生主体的理念已经嘶叫到令人倒胃的程度,但究竟落实了多少,可就不敢恭维了。程翔老师的研究从来都是一个流动的过程，而不是静态的形而上的纯粹理论研究。比如在“亲身体验原则”中，作者讲道：“亲身体验就是保证学生对课文拥有第一印象”；“亲身体验就是让学生拥有自砺的机会”，“学生体验才会有个性化的理解”；“亲身体验就是尊重学生的主体地位”。比如“朗读”，一开始就放录音，或者范读，课文还没有接触，教师就提供了一种“标准”，把原本可以多样化的朗读定格于一面，这就剥夺了学生拥有个人第一印象的权利。这虽然是一个细节，但学生的主体地位获得了切实的落实，它的实施源于多年课堂教学对学生心理的关注与体验。在“激励的艺术”中，作者精心设计了如下途径：“激发好奇心”、“处罚学生的正义感”、“联系学生的亲情”、“借助学生的同情心”、“借助学生的表现欲”、“及时肯定学生的表现”，通过对学生学习行为的充分肯定，使之获得成功的喜悦。马斯洛的心理研究中有所谓“高峰体验”，它的获取多源于对心理契机的瞬间把握，对学生心理状态的密切关注。如老师故意表现出阅读理解上的困惑，向学生“求援”，学生非常踊跃，不但帮助老师化险为夷，而且将课堂导入一个崭新的境界。在探究性阅读中，作者认为教师可以多讲一些，开启学生的心智。在其中，教师不只是知识的灌输者，其中对中国古代文人心灵史的个性探究，对其探求精神解脱途径的独特体验，与学生的创造性学习行为和心性智慧对撞，从而迸射出璀璨的心灵之光。

韩雪屏先生在《序言》中评价：“作者追求理论上的新颖和鲜活，且不唯上，不趋时。”我们目前的部分学术论著，或者堆砌罗列材料，或者将简单问题复杂化，结果自己都不知所云；或者将本应该进行探索完善的学术问题进行机械化、庸俗化解读，说些隔靴搔痒、冠冕堂皇的套话、空话，在习惯中疏离了基本的学术道德和学术规范。比如新课标，本是个有待完善的实体，但有人却人为把它解读成了神话。在课堂阅读中，不给学生细读文本的时间，不给学生品位涵咏的空间，讨论满天飞，讨论内容与方式等同于政治课、历史课甚至数学课，消解着语文课的特色和本质。一味花样翻新却忽视母语教育的最本真的规律,淡化母语文化的血脉根基,如此做法语文素养从何而来——正如作者所言:“把过去一些好的做法也扔掉了,出现了一些不伦不类让人哭笑不得的现象。”当教师的文化素养被淡化时,作者却在书中进行专门论述,使教师的学者化倾向有了明确的方向,同时也昭示了一个常识：无论什么样的改革，教师素养都是不可或缺的基石。作者本人堪称这一方面的范本,本书的研究参照了不少学界前沿成果,但又根植于丰厚的传统文化教育的土壤中。继承与创新本身就是互为依存的,传承过程中有时会融合着某种创新元素。而对学生在阅读中的错误理解,作者认为决不能迁就学生,这是对学生的不负责任。这不仅是一种学术勇气，求真更是学术研究的必备品质,可惜被从事这一活动的人群有意识地淡忘了。作者以此书中卓越表现，令我们体味到一种源于母语文化教育最深层次的感动与庄重。

这部著作毕竟是作者处在转型期的作品，对书中运用的研究方法和学术依据,作者在此前的学术活动中相对陌生。某些前沿成果与作者的理解和实践还没有融为一个整体,或者说部分内容还不是有机的。其次，由于作者追求研究方法的系统性、完整性,导致在内容上共性的成果居多，或者说该体例限制了思想的锐利和性灵的抒发——转型和创新需要在痛苦中煎熬，何时破茧而出，作为读者，我们期待着。

（注：《课堂阅读教学论》，程翔著，浙江古籍出版社2005年7月版）

（刘笑天，山东济南外国语学校高中部）