走过了“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”落寞的初始阶段，新课程改革的各种理念、思想，及具体可行的教学方法已经开始深入人心，语文教学改革呈现出“百花齐放，百家争鸣”的可喜状态，作为语文课堂教学主阵地的阅读教学更是“乱花渐欲迷人眼”。但一些挂着新课程改革名目的课堂在热闹、新颖、个性之余，却让人觉得有些怅然若失。

镜头一：一位教师在执教余秋雨先生的文化散文《道士塔》。在学生匆匆浏览文章之后，老师就抛出了一系列问题：假如你是一个主持正义的法官，来审判“敦煌文物流失”这一案件，你会审判哪些人？将怎样审判？接着就让学生分组研讨，并进行法庭模拟审判。整个课堂热闹非凡。

镜头二：一位教师正在执教柳永的词《雨霖铃》。只见他不停地展示着繁复漂亮的课件，一会是薄暮时分的长亭，一会是飘摇的扁舟，一会是残月当空，杨柳依依……并且伴随着阵阵凄凉的乐曲。花哨的图片，虽然吸引了众多学生的眼球，但整堂课全然没有教师和学生情感的投入、思想的碰撞。

镜头三：一位教师执教苏洵的《六国论》。上课伊始，老师就让学生分组讨论并翻译全文。教师自己则悠哉悠哉地看文学杂志。30分钟后，教师让每组的小组长在黑板上写出本组成员不懂的问题，结果一个班的学生提出了几十个问题。

以上种种，远离了文本，远离了精妙的语言，远离了教师、文本、编者及学生之间富有思想、个性，并且平等的对话。在这些课堂中，教师打着“新课标的幌子”严重地误读异化了阅读教学，阅读教学已经失色变味，失去了阅读教学的本色，失去了语文课的味儿。

清代理论家王国维曾说古往今来，成就大事业大学问者，需经历三种境界，最后一种境界是“众里寻他千百度，蓦然回首，那人正在，灯火阑珊处”。经过千百次的苦苦寻觅，在灯火冷落之处，见到了自己朝思暮想之人。其实被我们无意中忽略的东西，往往也是我们最终要追寻的目标。因而在语文阅读教学中，我们必须把握住常常被我们忽略的语文的“根”，语文的“本色”。

一、注重对语言的品味

为避免“庖丁解牛，不见全牛”式的对文本的任意肢解和解剖，新课标强化语文学科的人文精神，要求在教学中淡化偏重形式的分析性操作，发扬意会、感悟、涵咏等优良传统，引导学生从文本的整体感知出发，通过整体观照局部，进而领略整篇文章的情感内容和艺术技巧。于是在阅读教学中很多老师对文本的语言要不一笔带过，要不根本忽略不谈，唯恐被戴上了“守旧落伍”的帽子。

“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”语言文字不仅是文本的载体，同时还是作者思想和感情的体现。因而朱光潜在《咬文嚼字》中提倡“无论阅读还是写作，我们必须有一字不肯放松的谨严”。比如在《祝福》一文中，四婶对祥林嫂说：“祥林嫂，你放着罢！我来摆。”“祥林嫂，你放着罢！我来拿。”“你放着罢，祥林嫂！”通过品味这几句看似差不多的句子，四婶对祥林嫂的“不满”和“警告”显露无疑。透过四婶对祥林嫂前后态度的变化，学生自然容易理解以前四婶对祥林嫂的喜欢、惦念，并不是完全出自于对其命运遭遇的关心、怜悯，更多的是因为祥林嫂的能干和乖顺，于她是一件划算而合用的“工具”。通过品味人物的语言，当时冷漠的社会，祥林嫂无路可逃的命运在学生的心中自然会形象清晰起来。而在古典诗词教学之中，对语言的品味感悟更是重要。诗词在某种程度上就是“语言的艺术”。李清照的《如梦令》中写到“知否？知否？应是绿肥红瘦”。绿叶浴后更见丰腴，谓之“肥”；红花不禁骤雨，越显纤弱，谓之“瘦”。一个“肥”和“瘦”，最寻常不过的字眼，甚至寻常得有些俗，但和绿、红对举组织在一起，却倏地化出了一个崭新的意象，清新自然，既说出了谁都曾有过却又未曾说出的体验，又隐渗出一种多愁善感惜春伤春之情。“语文和思想是息息相关的，一个作家在语文方面既可以苟且敷衍，他对于思想感情的洗练安排也就一定苟且敷衍。”（朱光潜《文学与语文》）新课标强调要培养学生“文学鉴赏能力”、“健康高尚的审美情趣”、“审美能力”、“语感”，而这一切如果脱离了对文本语言的品味和欣赏，只能是无本之木，无源之水。

二、注重对想象能力的培养

袁枚在《随园诗话》中说“凡诗之妙处，全在于空”。诗歌的魅力就在于它给读者留下了大片想象的空间，激发了读者审美再创造的激情。文学最足以唤起人们的联想和想像，进而诱发创造性思维，这就是文学的魅力所在。文学作品，不仅可以培养学生的鉴赏能力，更重要的是培养学生的想象力，发展他们的形象思维能力。以杜甫的《登高》为例，“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”首联：风急、天高、猿啼、鸟飞……一系列的意象营造了一幅富有动态而感伤的长江秋日图。颔联则如同电影中的远镜头，将前面的画面拉远推大，转向滚滚东流的长江，两岸绵延不尽的落木。伴随着阵阵东流的江水，透些微黄的飘零的叶子，不停地落下，我们仿佛听见了离人的叹息，看见了游子的漂泊。通过对意象的还原想像，学生经历了一个完整的审美体验过程，从阔大、孤寂、苍凉的画面中，感受诗人凄凉、悲苦、孤独的情绪。可以说，离开学生对作品的艺术想像，对作品的审美感受就会大打折扣。

“每首诗都自成一种境界，无论是作者还是读者：在心领神会一首好诗时，都必有一幅画境或是一幕戏景，很新鲜生动地突现于眼前”（朱光潜《诗论》）。不仅诗歌如此，其实一切文学作品都如此。语言文字有着丰富的意义和情味，不是全部都可以用言语来表述的，正所谓“只可意会不可言传”，“言有尽而意无穷”。对于这些情境，我们就只能借助于想象的翅膀。通过想象进入文章的意境；通过想象达成和文本、作者情感的共振，心灵的共鸣；通过想象挖掘文本无尽的意蕴；通过想象感受美，体验美……。可以说，想象贯穿于阅读教学的全过程，是文本和读者之间的桥梁。离开了丰富的想象，文学作品鉴赏能力的提高，文化品味和审美情趣的提升，也就只能是一纸空文，更无从去谈打好学生“精神的底子”。

三、有限度的个性化阅读

新课标提出“珍视学生的独特感受、体验和理解”、“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。语文是一门最富有开放性的课程，尤其是文学作品，其自身就具有开放的结构性、意蕴的丰富性和不确定性。对文学作品的阅读和理解，常常存在着诸多可能性。如曹禺《雷雨》中的周朴园，既是一个专制暴君、唯利是图的资本家，又是一个家庭中的严父、不乏深情的男人、命运的弃儿。我们不可能用简单的逻辑分析去确定一个理解的角度，得出一个抽象的标准答案。而与此同时，学生的生活体验、知识积累、个人的独特感受和体验也是因人而异的。这一切都决定了应该以多元的、个性的思维来对文学作品进行解读。例如莫泊桑的《项链》，过去的教材对女主角玛蒂尔德的界定是“一个虚荣的小资产阶级妇女”。而现代学生在读到玛蒂尔德的虚荣之余，还读到了她勇于偿还项链的责任，直面现实的勇敢、勤劳，对爱情的忠贞。对文本多元、个性的解读使语文教学充满了人文精神。鼓励提倡学生个性化的解读，使阅读成为了一种创造性的审美活动，个性化的欣赏活动，成为让学生感到亲切愉快的事。这相对于以往的“作者中心论”、“文本中心论”是一个了不起的超越和突破。但在学习文学文本时，一些老师热衷于徘徊于文本之外，对一些思想观念进行讨论，如：周朴园对鲁侍萍到底有没有真爱？愚公移山到底愚不愚？甚至有些教师从《木兰辞》读出“女权主义”，从《挖荠菜》读出“绿色食品”，一味标新立异，哗众取宠。这样的阅读教学不仅不能走出以往教学的封闭圈，反而会使阅读教学更加误入歧途。多元解读不等于放任自流，也不等于不顾作品的基本意义随心所欲的阐释。

新课程到底需要怎样的阅读教学，这是一个仁者见仁，智者见智的话题。但我想韩军在《语文教育的路上我们失落了什么？》一文中提出的“新语文教育”的“六个回归”可能会给我们一些有益的反思：一、回归语文教育的“人文”之真。二、回归语文教育的“生活”之本。三、回归语文教育的“积累”之本。四、回归语文教育的“诵读”之本。五、回归语文教育的“文化”之本。六、回归语文教育的“文字”之本。让语文教学回归根本！

（胡红梅 江苏省徐州高等师范学校）