语文课堂阅读活动是学生、教师、文本之间多重对话的一种建构，这种建构应该是在理解文本基础上的思想碰撞和心灵交流的动态过程。因此，我们认为教师作为课堂阅读活动的组织者和促进者如何引导学生在平等的对话交流中达到训练言语、张扬个性、陶冶情操的目的十分重要。但是就目前新课程改革中一些语文课堂教学现象来看，虽形式多样却仍在“远离言语的地方蹒跚徘徊，或者刚进入言语的浅处就折道而返。”导致教学效率依旧不高，鉴于这种现状，我们对区内一名教龄十年的骨干教师执教的《梅花魂》（人教版实验教材第九册）一课的课堂教学，作了现场观察分析与反思。

一、课前谈话：

问：新课程标准提到“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这是语文教学中的一个全新理念，你是怎么理解的？

答：对话教学意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。对于语文教学来说，应以文本言语为中介而展开的在认知、情感、精神领域的多向交流，最终促使学生产生个性化的感悟，积淀语感，促进言语和精神的同构共生，达到提高全面语文素养的动态过程。

问：你参与新课程改革已经四年了，请就有效地实施“对话”教学这一点，简要谈谈体会。

答：我感觉到从形式上来说，在教学中积极营造民主的氛围，有平等的态度，师生间达到相互接纳还是能够做到的。关键是如何提高语文课堂教学的对话质量感到比较困难。话题确立的恰当与否不仅直接影响学生学习积极性的调动,还涉及到对文本的把握和课堂教学的实效性问题。

通过以上的谈话我们了解到，对话教学作为阅读教学的必然选择，在新课程改革的过程中，已经被多数教师充分地接受。但是，教学的终极目标还在于质量。对话教学不仅仅是师生对教学信息的双向交流，不能简单地理解为教学反馈，我们在师生精神共同建构过程中，还需要根据语文教学的特性，开展对言语表达形式的探讨和研究。因此，如何进行有效的对话教学设计，并且在教学流程中进行适当的调控与整合是我们需要研究的关键问题。

二、教学设计：

根据美国教育家林格伦的理论，我们可以把课堂教学对话分成四种类型。即单向，教师向学生传输知识；双向，师生间互相交流；多向，师生和生生间相互问答；综合，师生共同讨论，包括动手实践等多种形式的综合交流。以上的教学设计基本上呈现了双向和多向的交流形式。体现出教师力图让学生通过作品和作者进行平等的对话。在这里教材已不是传统意义上的被理解、被记忆和被复述的对象，而是与学生积极对话的另一个主体，另一种意识，它作为一种表达，与学生进行着有意义的交融。学生面对教材时，不仅仅只是解释与记忆，更重要的是在不断对话的构成中，加深理解并达成共识。

然而，我们还看到教师在预设的过程中忽视了语文教学的年段训练特点，而更多地关注了对文本内容的了解和对文本角色的情感体验。以至在设计中没有充分体现出语文教学在本堂课中的言语训练的根本性任务。

三、课堂提问：

提问是课堂中最基本、最直接的对话交流方式。教师通过提问能够：①教给学生学习任务；②引导学生运用某种方法探求知识；③为学生搭建循序渐进的学习阶梯；④检验学生的学习效果；⑤引发学生进一步思考、质疑。这充分说明教师出示的问题不仅能够体现出师生对话的质量，而且直接关系到学生的学习质量及课堂教学目标的达成。

从本堂课的观察显示教师的提问还是以常识性和认知、记忆性问题为主，问题的难度不大，学生参与面较广，教学过程较为流畅。但是因为问题间距小，坡度也不显著，所以有的问题就停留在师生间的一问一答上。如教师在揭题时提出：你们了解梅花吗？知道有关梅花的知识吗？学生的回答完全游离于文本之外，致使三分二十秒的有效教学时间流逝。此外，教学中虽然有两次推理性问题，但基本上还是以再现文本内容为主。缺乏有质量的问题引领。因此，学生对文本的理解还停留在浅层次上，学生学习的思维质量不高。

四、对话形态：

以上的观察记录确实向我们呈现了这堂课中开放、平等、民主的对话教学状态，学生参与学习的积极性较高。这进一步印证了教师在课前谈话中所表达的对新课程改革理念的接受和理解，使得教和学双方都走向积极的沟通与合作，实现了对话教学的生态条件保障。同时，教师还能够进一步关注学生与文本之间的交流，在整堂课中学生自学文本和朗读体会文本的有十二分零五秒，占了课堂教学时间的三分之一。因此，在教学效果中反映出学生能够流利地朗读课文，熟知课文内容。但是，在教学中仅仅追求这个层次是不够的。我们认为本堂课呈现的缺陷是交流的话题还是以围绕回答教师的问题为主，缺乏文本意义与阅读主体意识之间的更深层次的互相交流。同时生生交流的时间和状态还流于形式，在个性化的感悟、语感的积淀，促进学生言语发展等方面尚有不足。

五、讨论与思考

以上的课堂观察实录虽然是一个个例，但它能够折射出当前语文课堂教学中的闪光点，也能反映出一些共性的不足之处。因此，我们认为有必要对语文课堂对话教学的质量，进行进一步的理性思考。

1.对话教学要有明确的价值取向。对话教学顺应了开放教学的需要，是多向的生活意义和生命价值的交流，是生命主体间言语与精神的沟通、感悟和融合。在课堂教学中，一方面应充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生的个人见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见。另一方面教师应充分依托文本，帮助或引导学生实现知识的建构，我们既反对以灌输为主的一言堂教学，也反对热闹、随意、无序的游离于目标和文本之外的茶馆式的教学状态。防止语文课堂教学从以教师一言九鼎为特征的一个极端走向无正确价值判断的另一个极端。

2.对话教学要充分利用课程资源，创造生成空间。对话教学所遵循的是互动、生成的原则。这就需要我们能够充分利用学生个体的知识背景和课内外的资源，激活与调集学生相关的知识与经验，促使对文本产生多元的解读，在感悟、体验、创造的过程，重建文本意义。在《梅花魂》这课的教学中，因为学生对课文所描述的时代背景缺乏了解，对老华侨的拳拳爱国之心和托梅寄思的情感理解不深。在教学过程中表现出互动讨论缺乏个性化和创造性的深层次的对话。如果课前能够查阅相关资料有所铺垫，学生个体对文本的碰撞就会产生一定的火花，这样师生对话的生成空间将更为广阔，对话的质量也将不断提高。

3.对话教学需要重视实践操练，关注提升学生的言语质量。正如马克思所说：“语言是一种实践的,既为别人存在也为自己存在的现实的意识。”我们必须明确，言语学习是语文的本体，对话教学具有培养学生言语能力的使命。这种能力训练更多地指向听、说、读、写的基本技能。这就需要我们不仅能够关注言语的内容，更重要的是关注语言的形式。例如，在本堂课中教师的关注点始终指向文本的内容，忽视了言语训练的点。尤其是学生反复诵读的重点段落，有两句连续的排比句式构成，如果教师能够以言语训练为抓手，让阅读根植于言语之中，引导学生体会文中的语言特色，在此基础上进行朗读感悟，提升情感，那么，语文教学中人文性的落实就不会成为无本之木，无源之水。长此以往，学生对话的言语质量也将会得以提高。

（金感芳浙江省宁波江北教研室）