罗星凯

边军老师设计的这节课，突破了常见的“学生按照老师规定的程序完成规定的实验内容”的教学模式，将“摆的快慢可能与哪些因素有关”开放为一个探究的问题，由师生共同研究讨论来完成，而不是作為已知的事实预设于教学过程之中，从而使得学生的实验活动等同于实验操作。这可以说是抓住了探究性教学的核心，在导向学生真正意义上的探究性学习活动方面迈出了重要的、可喜的一步。这种开放而不预设的结果，使我们不仅看到了课堂上学生在老师的引导下提出了“摆的快慢有可能与摆长、摆角、摆重有关”的合理猜想，使后续的实验求证成为学生兴趣盎然且感到有意义的活动，而且引出一些深层次的学习结果。例如，一个小组通过实验得出了“摆的快慢和摆角的大小有关”的结论，而另一个小组却能对本组“差不多”的实验结果提出不同的解释：“摆角的大小虽然和摆动快慢有关，但是影响不大”，因为“30度的角到70度的角差了这么多，可是摆动的次数才差了一两次”。像这样的学习结果的生成，就是真正意义上的探究是否发生的重要标志之一。课堂上开放得越多、预设得越少，也许对教学设计和组织的难度更大，但课堂上生成性的学习活动就会量更多、质更高。因此，从这个角度讲，这节课虽然开放了提出猜想的环节，但猜想形成的过程却是由老师牵引着完成的。在此过程中的许多“师生互动”如果变为“生生互动”是否一样也能达到目的，甚至效果更好呢？……