葛文明　徐璋莉　杨莘雨　李丽

【摘要】幼儿对于“人与环境”的认知水平及特点是幼儿园开展环境教育的依据。本研究以“我与环境”主题画为索引，运用半结构化访谈法了解大班幼儿关于“人与环境”的认知发展水平及特点。研究发现，大班幼儿对于“环境是什么”的认识具有直观性和片面性，对于“环境重要性”的认知往往“知其然而不知其所以然”，对于“人与环境的关系”的认知存在简单化倾向。

【关键词】人与环境;幼儿园环境教育;环境认知

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）1/2-0014-05

环境教育是可持续发展教育的重要内容之一。在学前教育阶段开展环境教育，不仅可以培养幼儿关于自然的知识和态度，激发幼儿对环境和自然科学的兴趣，而且有助于幼儿建立一种“民主的态度和方式”。〔1〕目前幼儿园环境教育中存在着诸多误区，如只从宏观问题“保护地球”着手，忽视了生活中微小的、实际的环保举措;〔2，3〕教育内容背离幼儿生活经验，超出幼儿的认知水平等。〔4〕这些問题的根源在于，教育者对幼儿关于“人与环境”认知发展水平及特点的了解不够深入。

已有相关研究揭示了幼儿对环境的外显的理解与解释、对环境的态度，以及对“人与环境”的关系的认知、理解与解释的特点，但没有梳理出幼儿关于环境的认知水平，也没有充分探讨幼儿如何理解与解释“人与环境”的关系，并在此基础上预测其发展变化趋势。因此，本研究尝试归纳幼儿对于“人与环境”的关系的认知发展水平（理解、解释、预测），以期为相关教育工作者开展环境教育提供参考。根据《中华人民共和国环境保护法》，环境“是指影响人类生存和发展的各种天然的和经过人工改造的自然因素的总体，包括大气、水、海洋、土地、矿藏、森林、草原、湿地、野生生物、自然遗迹、人文遗迹、自然保护区、风景名胜区、城市和乡村等”。本研究中的环境也泛指这些。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究采取方便取样方式，抽取江苏省常州市2所幼儿园44名大班幼儿为研究对象。其中3名幼儿为预访谈对象（女孩1名，男孩2名）;41名幼儿为正式访谈对象（男孩21名，女孩20名），平均年龄5岁6个月，标准差为0.48。

（二）研究过程

本研究采用半结构化访谈法对幼儿展开访谈，了解幼儿对于“环境是什么”的理解，以及幼儿对于“环境重要性”“人与环境的关系”的理解、解释和预测等。

1.预访谈

预访谈前，先要求幼儿以“我与环境”为主题自由绘画，再围绕主题画展开访谈。征得幼儿同意后，对访谈过程进行录音。

访谈结束后，研究者反复听录音，修改访谈问题，然后再进行访谈，直到幼儿完全理解问题。最终确定了8个问题。访谈提纲见表1。

2.正式访谈

研究者先邀请幼儿至熟悉且相对安静的环境中绘制“我与环境”主题画（约10分钟），再结合画对幼儿进行现场访谈。研究者基于访谈提纲，结合幼儿的回应进行灵活提问，如幼儿认为“环境是植物”，后续关于“环境重要性”的问题则调整为“为什么你觉得植物环境重要”。

3.数据整理与分析

研究者将录音转录为文本，获得资料7万余字，与幼儿的绘画作品一一对应后，对之进行编码。参考维果茨基的最近发展区理论和访谈文本，本研究将幼儿对于“人与环境”各维度认知的发展划分为4个水平。本研究采用频次统计法分析数据，了解大班幼儿在“人与环境”认知发展各维度的水平。

二、研究结果与分析

（一）大班幼儿对于“环境是什么”的认知发展水平及特点

本研究发现（见表2），对于“环境是什么”这一问题，36.6%的幼儿认知较为片面和单一，处于水平2，如“环境有树、草、鸟”;能够将环境的基本要素组合起来并进行阐述的幼儿占39.0%，如“草地上有两个房子，还有一棵树，还有好多鸟……一个太阳还有几朵云”;认为某单一类属事物是环境的幼儿占22.0%，如“花是环境，这个桥底下的花是环境”;有1名幼儿基本形成了综合的环境概念，将人列入环境的组成部分。

（二）大班幼儿对于“环境重要性”的认知发展水平及特点

1.大班幼儿对于“环境重要性”的理解水平及特点

本研究整理归纳幼儿对“环境重不重要”这一问题的回答，并将幼儿对“环境重要性”的理解划分成4个水平，如表3所示。

82.9%的幼儿认为环境重要。这为后续的可持续发展教育提供了教育空间。7.3%的幼儿对环境重要性的理解较为粗浅。2.5%的幼儿在访谈过程中将回答从“不重要”改为“重要”，或在两个答案之间摇摆。有3名幼儿认为环境不重要。

2.大班幼儿对于“环境重要性”的解释水平及特点

本研究分析发现，幼儿对于“环境重要性”的解释可以划分为4个水平，见表4。其中，不能解释环境重要性或只能基于主观体验进行解释的幼儿占29.3%，如“（因为）花好看”。一半以上的幼儿处于水平2，能够对环境的重要性做出单视角的解释。处于水平3和水平4的幼儿较少。从多视角出发解释环境重要性的3名幼儿考虑到了人和除人以外的自然界的利益，如“要是没有太阳，花都长不大。没有太阳，我们就吸收不了阳光”。有2名幼儿以整体概括的“秩序”解释了环境的重要性，如“（要有）红绿灯，不然就乱套”。

3.大班幼儿对“环境重要性”的预测水平及特点

对于“环境被破坏后人们的生活会受到什么影响”这一问题，绝大多数幼儿进行了较合理的预测，见表5。从人的视角或除人外的自然界视角进行预测的幼儿占70.7%，兼有以上两种视角的幼儿占12.2%。说不清楚或从自身主观感受角度预测环境被破坏后的情况的幼儿占14.6%，如“那地球就不好看了”“会有点不美好”。1名幼儿能从秩序角度预测环境被破坏后的情况，“会很乱，每天（早上）起来都像是晚上一样（暗）”。

（三）大班幼儿对于“人与环境的关系”的认知发展水平及特点

1.大班幼儿对于“人與环境的关系”的理解水平及特点

本研究分析发现，幼儿对“人与环境的关系”的理解可以划分为4个水平，见表6。其中，19.5%的幼儿处于水平1，表明幼儿这方面的认知有待提升。70.7%的幼儿处于水平2，用“很开心的关系”“对眼睛好的关系”“友好的关系”等词回答问题，具有直观性和主观性。水平2中，63.4%的幼儿认为人与环境的关系是积极友好的。有3名幼儿处于水平3，能简单认识“人与环境的关系”具有积极与消极两面。有1名幼儿能认识到“人与环境的关系”动态变化的特点，认为环境会因人的行为而变化。

2.大班幼儿对于“人与环境的关系”的解释水平及特点

本研究分析发现，幼儿对“人与环境的关系”的解释可以划分为4个水平，见表7。其中，58.6%的幼儿能解释“人与环境”的单向关系，即环境对人有影响或人会影响环境。如“有些树木会倒塌，压到人类”“树能给人提供空气，还有些树能结出果子给人吃”“这个地方要是被破坏了，人就不能生存在这里，只能无家可归”。19.5%的幼儿处于水平3，能够结合因果逻辑深入地阐述人与环境的关系，认为人类好的行为会带来环境对人的好的结果，反之同理，如“不砍树就不会引起沙尘暴”“如果我们做得好的话树就会给我们氧气”。有3名幼儿处于水平4，其中1名幼儿能初步解释人与环境间较为复杂的关系，认为人对环境的破坏性与环境单向供给性并存。“树会吐出空气（氧气），吸收二氧化碳，我们吐出二氧化碳，吸收空气（氧气）……我们如果老是把垃圾扔在外面，对环境不好。”前文表6处于水平2的29名幼儿中，有26名幼儿认为人与环境的关系是积极友好的。进一步对其解释进行分析发现，除了2名幼儿的解释是无效的之外，其中18名幼儿认为，“因为环境对人有利，所以人与环境是友好关系”，还有6名幼儿认为，人没有破坏环境，所以与环境是友好关系，如“因为环境没遭到破坏”“因为不太砍树”。

3.大班幼儿对于“人与环境的关系”的预测水平及特点

幼儿是未来可持续发展进程中的“接班人”，了解与提升幼儿对未来环境问题的预测观念非常重要。如表8所示，19.5%的幼儿认为“人与环境的关系”对未来没有影响。这是一种“静止”的预测。65.8%的幼儿认为，“人与环境的关系”将影响未来生活，随着时间的变化和人对环境的影响，未来的环境会发展到理想或不理想的状态，如“健健康康地幸福生活”“草都应该会枯萎”，但忽视了未来情境中人对环境的影响仍会继续推动环境的变化。有4.9%的幼儿在预测中关注到了人类行为带来的可变影响，如“乱丢垃圾对我们有害，不乱丢垃圾对我们没有害”“有很新鲜的空气，有很漂亮的大树，还会给我们生产空气（氧气）的话，就是一个好地方。如果有人在那里放鞭炮，可能空气（氧气）就离开那里了”。

三、讨论

（一）大班幼儿对于“环境是什么”的认识具有直观性和片面性

本研究发现，大多数幼儿认为环境是植物、动物、非生命自然物或人文建筑等具体的物体，较少有幼儿对组成环境的要素有较全面或概括的理解。这是因为，一方面，幼儿受思维特点所限和生活经验的影响，认知具有直观性;另一方面，现代社会的生活节奏很快，幼儿了解周围环境的机会不多，而目前幼儿园开展的环境教育也囿于教师的直接传授，〔5〕导致幼儿对环境的认识具有片面性。

（二）大班幼儿对于“环境重要性”的认知往往“知其然而不知其所以然”

本研究发现，绝大多数幼儿已经能够意识到环境的重要性，但对于环境重要性的解释水平有待提高。大部分幼儿仅从“环境对人重要”这一单视角解释环境的重要性，与前人发现幼儿看待环境是以“人类为中心”的结论一致。〔6〕究其原因，可能是由于幼儿园环境教育的主要目的旨在激发幼儿热爱环境的情感，培养其重视环境的态度，激发其做出爱护环境的行动，〔7〕较少关注幼儿能否真正理解“人与环境”的内在联系。

（三）大班幼儿对于“人与环境的关系”的认知存在简单化倾向

大多数幼儿认为“人与环境”之间是单一的友好关系（环境对人有利）。这种认知特点同样是由于幼儿主要基于“人类为中心”来解释环境。事实上，“人与环境”是实践基础上的辩证统一，〔8〕“人与环境的关系”不只是单向的付出，而是彼此之间交互作用。此外，这种认知特点还可能与幼儿园环保教育活动的内容及形式有关。幼儿园环保教育主要围绕“不乱扔垃圾”或“垃圾的回收利用”等方面开展，忽略了大气、水、土地等资源保护的相关内容，且环境教育形式局限于幼儿园集体教学活动，忽略了家园社的协同教育。〔9，10〕

四、教育建议

（一）尊重天性，转变环境教育观念

开展环境教育时应尊重幼儿天性，让其在亲近自然中丰富关于环境的直接经验，避免单向说教式的环境知识传输。“儿童有自己特有的观察、思考和感觉事物的方式，如果我们试图用成人的那一套方式取代，那简直太不合情理了……”〔11〕因此，要谨慎向幼儿口头说明环境是什么、环境有多么重要、应该怎样爱护环境等。幼儿天生就喜爱自然，成人应和幼儿一起融入自然，一起观察、体验，共同享受探索环境的乐趣。

（二）共同学习，建构环境教学知识

教师的环境教学知识分为有关环境的知识、有关幼儿学习环境的知识以及有关环境教育的教学策略知识。教师要更新环境相关的知识观念，了解幼儿关于“人与环境的关系”的认知发展路径和水平，针对不同水平的幼儿有针对性地开展环境教育。如在种植蔬菜活动中，可让幼儿通过亲身体验、操作探究、观察记录、绘画表达、同伴交流等方式，感受蔬菜的生长、病虫害、枯萎等与人们行为的密切关系。教师应关注幼儿关于环境的讨论，及时抓住幼儿“抛来的球”并恰当地“抛回去”，使探索不断继续。

（三）共同成长，提升环境感知能力

在城市文明为主导、科技理性为主线的现代社會，人类与大自然日益疏离。儿童越来越少有机会接近自然，现代文明下的儿童对自然缺少喜爱的情感联系。〔12〕家庭与幼儿园应协同提升幼儿的环境感知能力。家长可以经常带孩子到户外活动，与孩子一起感受环境中的神奇和奥秘。家长还应主动与教师沟通，让教师及时了解幼儿的相关经验、环境探索需要，间接促使教师改进环境教育活动。教师也应积极与家长沟通幼儿园环境教育计划、环境课程实施过程中幼儿的表现等。

参考文献：

〔1〕刘焱，刘峰峰.幼儿教育的新视点：可持续发展教育〔J〕.学前教育研究，2007（12）：3-5.

〔2〕〔7〕陆小涛.当前幼儿园环保教育的误区及对策〔J〕.学前教育研究，2001（5）：59.

〔3〕〔4〕姚亚云.浅论幼儿园环境教育之方法〔J〕.环境教育，2001（4）：40.

〔5〕田素娥.当前幼儿园环保教育中存在的问题及其解决策略〔J〕.学前教育研究，2011（11）：65-66.

〔6〕DENI Z K，REFIKA O.A qualitative study on Turkish preschool children’s environmental attitudes through ecocentrism and anthrocentrism〔J〕.International Journal of Science Education，2012（4）：629-650.

〔8〕田圆圆.人与环境关系探析〔J〕.理论观察，2017（4）：46-48.

〔9〕孔丽云，杨玉婷.浅析幼儿环境素质教育的实施现状〔J〕.山西青年，2018（5）：38.

〔10〕马红英.环境教育中家园互动的问题与对策〔J〕.山东教育，2012（796）：94-95.

〔11〕卢梭.爱弥儿〔M〕.北京：人民教育出版社，2022：87-90.

〔12〕张妮妮，张宪冰.罗尔斯顿环境美学及其对幼儿园环境教育的启示〔J〕.社会科学家，2016（7）：116.

*本文为江苏省教育科学“十四五”规划一般课题“朴素概念视角下幼儿园教师科学教育支持能力评价研究”（课题编号：C-c/2021/01/33）和2023年度大学生创新训练项目“幼儿前科学概念发展路径及教育策略研究”（项目批准号：2021233118）的研究成果之一。

**通信作者：李丽，江苏理工学院教育学院副教授，电子邮箱：lili@jsut.edu.cn